法之一。”③监狱的教育改造确有自身的特点，在许多人看来，教育带有强制性和严肃性，“既是权利又是义务”，在情感上很难接受罪犯自我教育的观念。但既然是教育，并且我们对这一教育还寄予了很高的期望，投入了大量的人力物力，我们就一定要尊重教育的客观规律。正因为监狱教育是面向罪犯群体的，唤醒罪犯的自我教育意识，减少强制的成分，增加符合罪犯内心需要的成分就显得更加必要。而对于那些罪犯反感且又必须进行的教育内容，也应当在形式上加以调整，变灌输为参与、互动或者以潜移默化、“春雨润物细无声”的方式进行。
自我教育的观念一方面要求我们在教育方案设计、教育活动组织、教育形式选择等环节上尽可能考虑到罪犯对教育的实际需要，动员罪犯更广泛、更深入的参与，使教育活动的每一项进展都与罪犯息息相关；另一方面则要在教育的过程中营造良好的互动气氛，避免在教育者和被教育者之间形成不可逾越的清晰的界限，争取做到人人对结论的得出都有贡献。教育的参与者与教育的强制接受者在动员人的主观能动性上是有天壤之别的。
自我教育的观念还要求我们注意为罪犯自我进行的教育活动创造更加适宜的环境条件，提供积极的帮助。纵使我们的教育改造活动是在罪犯广泛深入的参与和互动中开展的，但由于罪犯之间不平衡的客观存在，相当一部分罪犯还
会有特殊的自我安排教育的需要，对此，监狱也应持有更加开明开放的态度，凡是这方面的需求没有不当之处，就应给予必要的扶持和鼓励，更好地满足罪犯在自我教育方面的特殊需求。
教育者的主导作用有一个由大到小、由强到弱，由有到无的发展过程，它可以由量变到质变，最后走向自己的反面，自我否定，归于消亡，教育者不断提高受教育者的自授能力，受教育者的主体作用由无到有、由小到大逐渐增强，教育者的师授作用也就相应地逐渐减弱，也就是说，教育者的主导作用不断转化为受教育者的主体作用。④自我教育的发展程度，从另一个侧面反映了教育改造的质量。 4.体验教育的观念
人们固然可以从他人的传授、从书本中获得间接的经验和知识，间接经验在整个认识系统中所占比例也越来越高，但切身体验更加根深蒂固地影响当事人也是不争的事实，许多人正是因为生活中经历了某种重大的变故而发生了偏离既定轨道的转折。当那些对个体有可能带来重大影响的事件发生时，对当事人进行适当的教育疏导，能够产生意想不到的效果，这是一种得到反复验证的情形。但由此我们还可以对体验教育作进一步的延伸，在教育活动中有意识地进行某种场景的设计，使之既有亲身的实践体验，又有对这一体验的归纳总结和必要引导，将实际体验和教育紧密地结合在一
起，使受教育者因身临其境自然而然地得出某种正确的结论。
对于罪犯来说，亲身体验也许是更为重要的一课，因为他们当中的多数人缺乏正面的体验，而负面的体验则比较多，在以往的亲身体验中又缺乏必要的教育和引导，致使他们形成了一些较为顽固的扭曲的观念。面对这样的状况，单凭间接经验的传授很难实现对以往错误的拨乱反正，教育改造难免落空。大胆推进体验教育，特别是安排与正常的社会生活相一致的体验，并对正确结论的形成施以积极的影响，经过必要的反复和强化，对从根本上改变罪犯的思想观念会起到实质性的帮助。其实人们关于知行合一、教育与实际相结合的思想，与体验教育的观念就有许多不谋而合之处。 5.赏识教育的观念
人是一个善恶共同体，在人性深处，善与恶并非是绝对泾渭分明的，任何人既有善的一面，也有恶的一面，区别就在于一是比例不同，二是主客观因素的抑扬程度不同。罪犯同样如此，不能因为曾经的犯罪就变得一无是处了，否则也就没有教育改造的可能与必要。发现罪犯个体存在的良善或优长，加以真诚的赏识和鼓励，以一种尽可能好的外部环境促成善意的茁壮成长，通过善意的扩大、巩固与更为频繁地出现，限制与减少恶行恶习的滋生。一旦这一过程是持续不断和不可逆转的，在量变质变规律的作用下，对罪犯的改造
也就不再是纸上谈兵。
美国社会学家霍曼斯把社会交换现象还原为个人之间交换的6个基本命题：成功命题、刺激命题、价值命题、剥夺—满足命题、攻击—赞同命题和理性命题，以说明人的行为是受需要、动机和理性支配的，具体地说受到经济因素、心理因素、价值观念等制约。如“成功命题”认为，“对于人们进行的所有行动来说，一个人的某种行为得到的报酬越经常，这个人就越愿意从事这种行为。”人们对肯定、赞美、欣赏、鼓励具备天然的倾向性，正面的评价能够带来愉悦与情感上的接近，而愉悦和情感的接近对教育来说是一种积极状态。绝大多数罪犯经历的负面评价远多于正面赏识，正是因为正面赏识的稀缺，在他们的内心深处，对赏识尤其是来自于管理者的赏识是有强烈需要的，只不过有时以异乎寻常的方式表现出来而已。赏识对被赏识者而言，本身就意味着美好的体验，为再次得到这种美好体验，被赏识者通常会竭力在被赏识的方面有更好的表现，这样的效果是其它教育方式所无法比拟的。
赏识教育贵在真实与得体，积极发掘罪犯实际存在的善意和优长，而不是为了赏识的需要而去刻意制造，赏识是发自内心的而不是口是心非的，同时给出的正面评价是恰如其分的而不是夸大迎合的。
（二）对罪犯教育改造创新的制度性思考
每一种不同形态背后都有制度的实际支撑，当然制度有正式制度和非正式制度之分，我们创新罪犯教育改造的内容和形式，是有十分明确的效能考虑的，自然不能*可控性较低的非正式制度来推进，而需要以正式制度确保教育改造的发展方向；确保它的正规公开运行；确保它的话语支配权；确保它具备长效机制。鉴于长期以来在制度形成及运行过程中存在的大量背离制度原意的现象，我们认为，与其提出若干关于具体制度创新的设想，不如另辟蹊径，从规避可能发生的错误入手，使教育改造的制度创新少走弯路。果如此，在充分调动各方面积极性的情况下，制度创新的效率自当更高，制度创新的成果更可期待。
对于一种正式制度来说，从以往存在的问题观察，我们认为，以下几个方面是非常关键的：不同的行为模式以及相应的制度性后果；制度执行过程的评价和监督检查；制度运行的纠错及救济安排。
1.不同的行为模式以及相应的制度性后果
人们对一件事物的态度是通过不同的行为表现出来的，制度就是一项关于行为的规范。从社会公共管理的角度看，期望人们做什么，做到什么程度，不做什么等等，决不能停留在倡议和号召的层面，而是明白无误地向适用范围内的所有人昭示：受本制度调整的各种行为，不论其具体表现形式怎样，都有相应的必然发生的一定后果存在。而这种后果就
