教师的个体发展过程。因此,成功的实施需要变革的参与人员主观上的理解和认同。在课程实施中,课程设计者不再是外部的专家,而是实施中的教师和学生。师生对课堂实践的诠释、他们思维方式的变化是此类实施研究的焦点。在研究方法论上,缔造取向以质化研究为基础,提倡通过个案研究、深度访谈、行动研究来理解课程实施,并进一步提升学校实践。
二、侯斯的实施取向分类
(一)技术观(technical perspective)
技术观将课程实施视为一种技术,认为实施只是预定计划的线性的执行过程,其成效以目标达成程度为衡量标准。该取向假定人们在变革中拥有共同的价值体系和变革目标,问题只是如何最好地达致这一目标(House, 1979: 11)。这种观点主张以理性的系统分析来处理变革的实施问题,因此主要通过改革教材和教学方法,以及引进新的技术来提高教学质量和实施成效。在实施策略上,技术性取向强调以“研究—发展—传播(RD&D)”模式,把变革方案转化为可应用的技术和知识,由教师贯彻执行。实施的关键在于澄清实施者对变革必要性的认识,同时对他们进行培训以增强其效能。除了把课程实施假设为一个生产过程外,技术性取向还关注课程变革本身的成果与效率问题。在研究方法上,技术观主张使用量化方法研究课程实施。
(二)政治观(political perspective)
课程实施的政治观涉及权威、权力的运用,以及不同团体之间利益的竞争和妥协。出于自身利益的考虑,不同群体对课程变革会产生不同的态度,有些态度之间甚至是对立的。因此,变革在某些人看来是值得质疑的,并不一定都会产生正面的效果。在政治观中,一些人(如校长或教育行政管理者)在实施变革的过程中往往会利用自己的制度优势,通过法律或行政命令迫使无权势的一方顺从。相应地,这种做法通常会受到隐性或显性的抵制。然而,政治观还认为,尽管团体之间的利益存在冲突,但是学校成员通过协商仍然可以达成共识。因此,课程实施重视因时制宜,就学校机构的具体情境做出调整,以维持系统的合法性(legitimacy),因为与技术和外部机构的限制相比,学校情境是影响教师行为的更加重要的因素。
(三)文化观(cultural perspective)
文化观假定了一个更为支离破碎的社会。在这个社会中有很多亚文化群体,
群体内部具有价值共识,但群体之间则缺乏一致性。这种差距使群体很难采取共同行动。在课程变革中,外部设计的课程方案所代表的研究者文化和教师群体所代表的实践者文化之间存在着很多冲突。这两种文化之间的遭遇涉及到沟通、诠释、融合(accommodation)以及一种文化适应行动(House, 1979: 8)。因此,文化观将变革的实施视为一种文化再生(reculturing)的过程,其目的在于促使学校成员重新思考课程、教学以及学校教育的本质和目的等问题。在文化观看来,演化(evolution)一词比实施更能反映变革的核心要义。
(一)两种分类体系的比较
比较起来,富兰、辛德等人的分类方式和侯斯的观点至少存在两种区别。首先,前者立足于课程领域自身,从课程变革与实施的内部考察课程实施;后者从课程领域外部出发,借助于其它学科的视角理解课程实施。其次,与上述区别相关的是,前者是通过富兰、辛德等人总结和归纳已有课程实施研究而形成的,因此更侧重于“课程实施研究”的取向;后者是通过侯斯根据其它学科理论和课程变革实例演绎而来,因此更偏重“课程实施”的取向。然而,应该说明的是,这两种分类方式都可以同时作为“课程实施”和“课程实施研究”的取向,只是侧重点略有不同而已。
杨小微
1.反思我国教学研究中的简单思维
肖川
1.“教什么”和“怎么教”
课 堂 教 学 , 核 心 要 素 是 学 习 内 容 与 教 学 方 法 。在“教什么”和“怎么教”哪一个更重要的问题上,我 认 为 要 看 我们 追 求 什 么 。如 果 是 追 求教 育 的 价 值旨趣, “教什么”比“怎么教”更重要, 因为, 在具体 的 学 习 内 容 背 后 , 特 别是 人 文 类 的 课 程 , 总 是 承载着（有时是隐含着）我们所崇尚、倡导的价值观。比 如我 们 今 天 中 小 学 教 育内容 中 仍 然 存 在 着 “领 袖崇拜 ”、“爱 国 的 自 大 ”、“虚 假 的 民族 自 豪 感 ”、对个体生 命 意 识 重 视 不 够 以 及公 民 教 育 的 思 想 缺 失 等 弊端 。而 这 些 弊 端 极 大 程度 上 影 响 着 幸 福 人 生 的 创 造者 和 民 主 社 会 建 设 者的 培 养, 却 没 有 引 起 人 们 特 别是广大中小学教师的重视。
从 关 注 教 学 效 率 的 角 度 讲 , “ 怎 么 教 ” 自 然 比“教 什 么 ”更重 要 , 因 为 , “怎 么 教 ”更 多 地 关 涉 学生 课 堂 的 参 与 程 度 、 学 生 学 习 过 程 中 的 自 主 程 度 、学 生 知 识 建 构 的 水平 。比 如 说, 直 观 教 学 就 是 解 决怎 么 教 的 问 题 。直 观 教学 不 仅 凭 借 书 面 文 字 学 习 符合 特 定 目 的 的 内 容, 而 且 凭 借 实 物 , 通 过 儿 童 自 身的 感 受 去 学 习 , 从 儿 童可 以 经 验 到 的 自 然 和 社 会 环境中选择教学内容。
其实, “怎么教”更涉及我们持什么样的儿童观和 我 们究 竟 要 培 养 什 么 样 的 人的 问 题 。今 天 , 国 民的 创 造 力越 来 越 成 为 一 个 国 家 核心 竞 争 力 的 关 键 因素 , 而这 正 是 我 们 的 弱 势 。学 校教 育 中 导 致 学 生 创造 力 缺乏 的 原 因 概 括 说 , 恐 怕 就在 于 学 生 的 自 信 心和 生活 激 情 下 降 , 批 判 求 异 精 神匮 乏 , 创 新 视 野 受限 , 情 感体 验 单 一 、苍 白 ; 缺 乏 对 知 识 自 主 选 择 的机 会 和 知识 结 构 的 失 衡 , 过 度 焦 虑 ; 缺乏 创 造 性 思维 应 有 的 放松 心 态 , 过 度 的 竞 争 压 力导 致 人 际 关 系紧 张 ; 缺 乏 交 往 中 的 智 慧 碰 撞 , 还 有 “ 标 准 答 案 ”的“唯一性”也束缚学生的发散思维, 扼杀学生的创造性。
“教什么”和“怎么教”密切相连。比如, 良好的 教 育 内 容 的一 个 重 要 特 征 是 与 学 生的 生 活 经 验 有一 定 关 联 。没有 一 定 的 直 接 经 验, 间 接 经 验 ( 书 本知识) 难 以 理 解和 掌 握 。
教育 是 价 值 引 导 与 自 主 建构 相 统 一 的 过 程 。在价值引导上, “教什么”显然起着更重要的作用; 而在学生的“自主建构”上, “怎么教”则更重要。
课堂 教 学 , 不 仅 应 该 是 有 效率 的 , 更 应 该 是 有灵魂的。效率更多地取决于“怎么教”, 灵魂更多地取决于“教什么”。而“教什么”和“怎么教”都取决 于 我 们 究 竟 要 培 养什 么 样 的 人 。这 是 教 育 的 方 向问 题, 也 是 教 育 的 根 本问 题 。良 好 的 教 育 应 该 是 正确的方向与有效的方法的统一。
2.教育必须关注学生的生活世界
我们没有理由漠视学生的“生活世界\漠视社会生活中和学生内心世界的价值冲突、只有在学生的生活世界中， 在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才真正蕴藏着宝贵的教育时机，才能够真正开掘出学生道德人格 生 成 与确立的源头活水。
3.有效公开课：本质内涵与评价标准
顾明远
教育要回归“人的发展”原点
教育问题不光是教育本身的问题，往往是社会诸多矛盾在教育领域的集中反映。今天，我们的教育受到三种拉力的影响：一是国家要培养合格的公民，希望他们成为国家发展、社会发展的人才。二是家长把教育看成是敲门砖，认为自己的孩子是天才，望子成龙，个个都成拔尖人才。三是市场把教育作为逐利的工具。媒体则对这三股拉力推波助澜，有时会误导民众对教育的理解和追求。这几种力量之间难以取得平衡，因此教育上的很多问题也难以解决。
为了解决这些问题，去年出台的教育规划纲要中的内容很明确，措施很具体，政策也很有力。然而，不是仅仅依靠教育规划纲要，就能解决所有的教育问题。要从根本上解决诸多复杂的教育问题，首先还是要最终回到“人的发展”这一教育问题的原点上，回答教育究竟是什么，我们究竟如何理解教育这一问题。 通常来说，人的发展受遗传、环境、教育这三个因素的影响，因此教育动的开展也离不开这三个方面。无论是国家希望培养社会主义事业的建设者、接班人，还是家长希望孩子成才，首先都要尊重人的发展，促进人的发展。人的个性只有得到充分自由的发展，才能成为人才，更好地为社会服务。
要让教育回归“人的发展”这个原点，促进人的发展，我国的教育还面临两大任务：一是促进教育公平，二是提高教育质量。其实这两个问题归根到底还是一个问题，即教育质量的问题。教育不公平，是因为教育质量不均衡。 要解决教育不公平的问题，关键还是要提高教育质量，要把提高质量放在当今教育工作最重要的位置上。
尽管我们现在提倡均衡发展，但由于我国国土面积大、区域发展不平衡，不均衡恰恰是我国教育长期发展的一个基本特征。我们现在只能做到相对均衡，教育规划纲要提出的发展目标也只是在县域内实现教育均衡，省一级的均衡还难以达到。而中西部环境存在差异，学生个性之间也存在差异，人人都去学奥数、人人都去学舞蹈，就是对学生最不公平的教育。因此，公平而有差异是我国教育发展的必然选择，适合学生的教育才是最好的教育，也是最公平的教育
