袁振国
1.教育家的诞生
中国当代有没有教育家？在我看来,中国当代不仅有教育家,而且有很多优秀的教育家。霍悉征、于漪、斯岌、孙维刚??他们难道不能说是教育家?他们不够教育家的资格?
有学者通过对50位世界著名教育家进行统计分析后形成了几点看法:第一,教育实践,第二,著名教育家除对教育学有巨大贡献外,一般也同时是杰出的哲学家、文学家或心理学家等。第三,有强烈的助人成才欲望,大多数教育家是通过直接的教学活动来体现的。第四,政治、文化等环境因素对教育家的崛起和成长其有很大的影响,一个成功者总是既善于适应环境,更勇于选择环境。第五,著名教育家在政治上多崇尚国家主义,在社会磨难上是遭受政府制裁最多的一类学者。
到底怎么理解教育家?我认为,能够称得上教育家的人,应该有一些外在特征,起码有十条:第一,培养了大批人才,其中不乏杰出人才。第二,受到学生的广泛拥戴。第三,能激发员工的热情。在他的领导下,工作的人把这个活动看作是一个伟大的事业,而不是或不仅仅是为了幸工资。第四,有广为人知的教育观点。第五,要有可以学习的教育方法,这个教育方法是一个大的概念,不是具体的讲授法、讨论法、观察法等,而是指在管理、教育、组织、经营上有一套东西。比如,朱熹的读书法“博学之,懊问之,明辨之,笃行之”,这是我们中国人一以贯之的学习方法。段力佩有他的办学思想.而且他的操作办法很简单,“读读、议议、讲讲”,第六,经过一段时间后,形成自己鲜明的教育特色和风格。第七,要有教育定心力,不人云亦云。第八,影响一定超出学校围墙,第九,能根据社会的要求作必要的变化。第十,有人格魅力,道德高尚。
从内在特征来看,也有十条:第一,要有长期教育实践。第二,要热爱学生,尊重学生,公平地对待学生,要因材施教。第三,有教育理想和目标,在教育活动中是一个先行者、发动者,一个领袖。第四,要有自觉的教育理论。各种教育理论在你头脑里跑马,你没有梳理出一条自己的线索,你就不是自觉。要形成自己的教育观点,必须对教育理论有研究,有自觉。第五,教育理论的具体化、操作化。这是教育理论家、思想家做不到的。第六,要有追求,要不断地去探索、总结。第七,要有教育定心力,就要求把认识上升到一种信念,具有某种宗教般的情怀,没有这样
一个过程,要有定心力,很难。第八,要有杜会责任感,要关心这个社会、国家、民族,应该成为社会活动家,而且参加各种社会活动还不会冲淡主业。第九,能与时俱进,对社会大的趋势要有正确的把握,而且在大的趋势面前能处理新的情况、矛盾、问题。第十,教育家要有人格魅力。
我们现在说没有教育家,不是否定优秀教师的存在,而是说我们现在没有大教育家,没有像孔子、孟子、朱熹、陶行知、蔡元培、苏格拉底、苏霍姆林斯墓等那样的大教育家。我认为,大教育家有六个特征:具有伟大的社会理想和拯救人类的宏大抱负;具有天降大任的社会使命感和改造社会的伟大实践;具有对教育功能的超历史认识,关于教育的真知灼见;具有人才培养的卓越成就;具有坚忍不 拔的奋斗意志和不可为而为之的伟大情怀;具有留给后人永恒的精神财富。
2.从“师范教育\向”教师教育\的转变
2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第一次在政府文件中以“教师教育”替代了长期使用的“师范教育概念”，提出 “完善以现有师范院校为主体 、其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。 一、\教师教育“替代\师范教育”是教育发展的内在要求
1.师范教育的产生与变革
师范教育与基础教育特别是义务教育差不多是如影随形，同步发展的。 在19世纪以前，教育与社会生产劳动相互分离，受教育者不生产，生产者不受教育)，生产者所需要的生产知识和技能是在生活和生产过程中逐步习得的。那个时候还没有公共教育制度，自然也就没有教师培养制度。工业革命以后，特别是19世纪中期以后，人们越来越认识到生产者接受一定教育的必要性，1852年美国马里兰州率先颁布了义务教育法，义务教育在早期工业国家逐步推广开来， 并成为政府的责任。为了保障义务教育发展对师资的需要，19世纪后期，早期工业国逐渐建立起独立设置的师范院校系统，实行教师的定向培养制度。
2.师范教育的制度特征
第一，师范院校与教师培养几乎是同一概念，教师由师范院校负责培养，师范院校也只培养教师。
第二，师范教育是一个独立、封闭的体系，师范院校从低级到高级自成一体，师范院校普遍实行定向招生、定向教育、定向分配和免交学费政策，在我国，还实行师资队伍只向师范生开放的政策，拒绝非师范院校毕业生进入教师队伍。
第三，师范院校是单一型院校，综合水平低，学术研究要求不高，社会经济发展的变化对学校影响不直接，学校对社会经济的变化不敏感。
第四，教师养成局限于职前培养阶段，终身学习、终身发展的意识尚未建立，教师的专业发展，继续教育缺乏制度保障，教师的职前培养与职后培训相脱离，缺乏整体规划.
随着社会与教育发展水平的不断提高，特别是高等教育的大众化，教师的学历水平逐渐本科化。独立设置的师范院校逐渐向综合大学发展，小学教师和中学教师培养明显分化，小学教师培养多数仍然保持混合培养特色；中学教师主要通过学科教育与教师专业教育相分离的模式培养，教师教育成为本科后教育，大学教育学院、大学教育研究院逐渐成为教师教育的主体。教师培养模式的变化，新的教师培养形式的出现，“师范教育“已经不能反映教师培养和培训的实际情况，已经不能反映现代教师教育的机构特征，更不能反映教师教育的发展需要和未来特征。在这样的情况下，教师教育的概念走上历史舞台并逐渐替代师范教育的概念。这种变化美国发生在第二次世界大战以后，英国、法国、日本等国发生在20世纪60年代后期，韩国、巴西等国发生在80 年代。
3.教师教育的制度特征
第一，教师资格制度替代师范生定向招生、定向分配制度；
第二，教师教育的学历层次明显提高，国家明确提出小学教师的学历要求以本科为目标；
第三，师范院校从单一型向综合型发展，师范院校综合实力不断加强，学科教育与教师专业教育相分离，教师教育成为师范院校的重要优势和特色；
第四，教师专业化和教师教育工作者的专业化成为教师教育的依据和导向，教师教育成为一个专门研究领域和学术领域，教师教育与所有学科一样，逐渐建 立起自己的学术规范和学术标准；
第五，教师发展终身化和教师教育一体化。 三、教师教育走向专业化
从师范教育向教师教育的转变，从定向培养师范生向开设教师资格课程、获取教师资格的转变，伴随着从计划调节向市场调节的转变，在教师的培养和供给主要由政府计划转变为主要由学生和社会选择以后，如何保证教师教育的质量，成为国际教师教育的共同主题，教师专业化就是在这样的背景下展开的。
3.教师专业化：教师队伍建设的新阶段
一、教师职业发展的三个阶段
第 一 个 阶 段 是 教 师 职 业 未 分 化 阶 段 ，教 师 尚 未 成 为 一 种 专 门 职 业 。 “ 以 吏 为 师 ”、 “ 师（牧师）师 （教 师 ）互 通 ”、 “学 者 即 良 师 ”是 这 一阶段的普遍特征；第二个阶段是教师职业分化阶段，教师 成 为 一 种 专 门 的 社 会 职 业 。为 保 障 义 务 教 育 发 展 对 师 资 的 需 要 ，19 纪 后 期 早 期 工 业 国 逐 渐 建 立起独 立 设 置 的 师 范 院 校 系 统 ，实 行 教 师 的 定 向 培 养并逐 步 在 全 世 界 普 遍 实 行 ；第 三 阶 段 是 教 师 专 业 化阶 段 ，教 师 成 为 一 种 有 专 业 制 度 保 障 、专 业 能 力 标准和专业精神的职业。
从 世 界 范 围 看 ，基 本 上 是 这 样 一 个 规 律 ： 第一 次 工 业 革 命 提 出 了 普 及 小 学 教 育 的 要 求 ，第 二 次工 业 革 命 提 出 了 普 及 初 中 教 育 的 要 求 ，第 三 次 工 业革 命 提 出 了 普 及 高 中 的 要 求 。信 息 革 命 催 生 了 高 等教 育 的 大 众 化 。随 着 总 体 受 教 育 水 平 的 提 高 和 学 历的 提 升 ，教 师 的 学 历 也 必 然 要 求 不 断 提 升 。
二、教师专业化是我国教师队伍建设进入新阶段的目标和标志
三、教师专业化的标准和目标
首 先 是专业自身的成熟程度、分化程度，这包括专业知识、技 能 成 熟 程 度 ，专 业 组 织 、制 度 成 熟 程 度 和 专 业 精神 水 平 ；其 次 是 专 业 的 经 济 待 遇 、社 会 地 位 和 专 业声望以及由此形成的职业吸引力。如下图所示：
（一）教师专业自身成熟度
专 业 自 身 的 成 熟 度 是 教 师 专 业 得 到 社 会 认 可 、提高职业声望的基础，主要由以下三方面组成。
1.专业知识成熟度。 如下五种意识是现代教育理念的核心内容：教 育 意 识、课 程 意 识（所 有 知 识 、 大 纲 、 教 材 ，都需 要 经 过 教 师 的 工 作 才 能 实 现 转 化 ，从 这 个 意 义上说，教师就是课程）、学 生 意 识、服 务 意 识 、发 展 意 识
2.专业制度成熟度。 教 师 资 格 制 度、自 律 组 织
3.专业精神水平。 作 为 教 师 的 专 业 精 神 有 三 项 基 本内 容 ： 一 是 专 业 责 任 感 （ 爱 护 和 尊 重 每 一 位 学 生 ，实事求是的态度）；二是精益求精的工作精神；三是终身发展的意识。
（二）教师专业的社会吸引力
教 师 专 业 的 社 会 吸 引 力 取 决 于 该 专 业 的 经 济 收入、社会地位和专业声望三个最主要的方面。
教 师 专 业 化 的 过 程 是 教 师 专 业 能 力 培 养 、 教 师专业制度建设和教师专业精神提升相互促进的过程。
