佐藤学 钟启泉
1.“分层教学”有效吗 【日】佐藤学 著 钟启泉 译
【摘要】 在欧美发达国家,“分层教学”已经进入了历史的博物馆,但在包括日本在内的东亚国家和地区却大行其道。本文基于欧美学者的大量研究,分析了“分层教学”的无效性。“分层教学”是落后于时代的教育。
一、“分化教育”的五种类型
“分层教学”是分化教育的一种方式。
分化教育的类型五花八门。第一种,分轨——基于学校类别化的分化教育。现今的德国如前所述,10岁(小学4年级)一结束,就实施三轨制教育:以升入大学为目的的精英教育机构文法中学,连接工业教育与实业教育的实科中学和学力低下的学生就读的基干学校。第二种,分科———在学校中设置多样学程的分化教育,其典型就是日本的高中教育制度———普通科高中的文科与理科课程的分化。第三种,分群———基于“分群”的分化教育。这是在一所学校中能够选修不同出路的学群的方式,美国的高中广泛实施的“升学中心”、“职业中心”就是这种方式的典型。第四种,分层———基于“分层“的分化教育。这是视学力测验得分进行分组或分班的方式。严格地说,按照学业成绩分组或分班的“分层教学”与根据智力测验的能力水准分组或分班的“能力分组”是有所区别的。基于智力测验进行分组或分班的案例是少见的,基于学力测验的结果进行分组的方式谓之“分层教学”。第五种,择校———基于择校的分化教育。在学校的水准与学校所在地的文化水准落差大的场合,由于所上学校的不同而产生分化教育的功能 上述五种类型的分化教育在不同国家采取了不同的组合。德国是第一种分化教育显著,第二、三、四、五分化教育薄弱的国家。美国是第一和第二种分化教育薄弱,第三、四、五种分化教育强的国家。相反,芬兰是第一、二、三、四、五种分化教育都薄弱的国家。而日本的特征,至少在几年前小学和初中几乎是没有分化教育的;由于高中的学程与类型的多样化与基于升学考试的的“等级化”,第一、二、三种分化教育的功能强劲。不过近年来由于“分化教育”的推波助澜,第四种分化教育———“分层教学”也在小学和初中泛滥成灾了。
二、“分层教学”的效果
“分层教学”是有效的吗?关于这个问题,以美国为中心在上世纪70- 80年代曾经进行过广泛的调查和研究。从调查结果看,“分层教学”的有效性是值得怀疑的。仅从一部分实证的调查研究看,大部分显示了“分层教学”的无效性与危险性。“分层教学”在教育上带来的否定性效果是以往调查研究的总体性的结论。
(一)“分层教学”对提升学生的学力有效吗?
“分层教学”并不有利于学生学力的提升。特别是对于“下位”学生而言,“分层教学”是危险的。
(二)对人际关系与学习态度有效吗?
以为“下位”水准的教学内容适合“下位”组的学生;或是以为周边都是“下 位”的学生,所以能够安心地积极参与学习,乃是教师的偏见。 (三)学力落差缩小了吗?
奥克斯说,所有调查结果表明,基于“分层教学”的学生之间的学力落差更加加剧了。
(四)对提升整个学校的学力是一种有效的方法吗?
奥克斯的缜密的调查研究表明,“分层教学”对“上位”组的一部分学生是能发挥有效的功能的,但对“上位”组的众多学生、“中位”组学生而言是无益的,对“下位”组学生是有害的。不消说,这种“分层教学”对于整个学校的学力提升而言也是无益的。“分层教学”把“中位”组、“下位”组的学习压低了一个层次,扩大了学力的落差,因而抑制了整个学校的学力提升———这就是奥克斯等人的一连串调查研究的结论。 三、作为甄别教育的“分层教学”
奥克斯的调查研究作出的另一个重大的揭示就是,“分层教学”是作为一种种族差别的手段来运用的,发挥着助长种族差别的功能。“上位”组是白人中产阶级、“中位”组是白人劳动阶级、“下位”组集中了黑人和中南美人。排斥异己和种族差别是“分层教学”的要害所在。
四、“分层教学”为什么会得到普及
尽管“分层教学”的无效性与危险性是明明白白的,那么,为什么还会那么普及呢?虽说在美国“分层教学”已经锐减,但在小学阅读中的小组指导和高中数学
选修科目中,“分层教学”仍然根深蒂固。包括日本在内的东亚国家和地区近年来“分层教学”愈演愈烈,这是一种时代错误的现象。
其要因之一就在于,儿童、家长乃至教师大多抱有一个朴素的观念:以为与其在程度和能力不同的集团中接受教学,不如把优等生、差等生分开来施教来得有效。对优等生教授高程度的内容,对差等生教授低程度的内容,容易取得教育效果。 这个朴素的观念隐含着诸多的错误!不过,尽管如此,它并没有轻易地受到撼动。这是因为,这个朴素观念是由于受到每个学生基于个人受教育的体验———作为“优等生”修习业已懂得的内容因而感到无聊的体验;或是作为“差生”修习难懂的内容因而不能理解的体验———的实感而形成的。 这种朴素的实感的前提有必要加以纠正。其一,这种朴素的实感是因划一的教学为前提的。确实,只要是设定划一的教学,“分层教学”就有其一定的合理性。不过,教师站在讲台上使用黑板与教科书讲述、学生记笔记然后准备考试这一传统的课堂教学方式,如今在欧美各国进入了博物馆。现代的教室是以课桌椅构成的小组“合作学 习”作为基本方式、基于项目单元的集约性学习来展开的。而且,儿童学习价值的追求已经发生了变化:从单纯“量”的追求———如何掌握更多的知识与技能,更多地转向注重“质”的追求———如何丰富而深刻地获得真情实感的体验。为了叩问今日的“分层教学”,必须基于“21世纪型的学习”来检讨其功罪。 其二,上述朴素观念中的学习是设定运算技能、汉字习得之类的低水准的学习而言的。确实,就像汽车学校那样,倘若根据所定技能分阶段地排列课程,“分层教学”显然是有效的。但是,在学校教育中运算技能、汉字习得不过是基本技能领域中的一部分而已。因此可以说,适应“分层教学”的教育内容不过是课程的一部分而已。
其三,任何一个班级总会有几名优等生,任何一个班级也总会有几名学习困难的学生。这种上位与下位几名学生的存在,特别是学习困难学生的存在,容易导致实施“分层教学”的一个动机。对这几名学生视而不见,听而不闻是一个问题,但是,为了这几名学生而实施“分层教学”却是极其粗暴的举措。对于特别优秀的学生和特别困难的学生,应当采取选修科目、课外活动和课外指导加以应对。
五、是竞争还是合作
替代“分层教学”的学习方式不是基于划一教学的学习,而是每一个人的多样性得以交流的“合作学习”(collaborative learning)。批判“分层教学”的研究都是“合作学习”或是“协作学习”(cooperative learning)的倡导者。“合作学习”或“协作学习”可以为排斥个人主义竞争、拥有多样能力与个性的儿童共存共生、交流彼此的差异、共同学习的“互惠学习”(reciprocal learning)作好准备。
2.建构主义“学习观”与“档案袋评价”
3.建设学习共同体 佐藤学
学习到底是什么？有什么意义？无论是欧洲还是亚洲，谈到学习都有两个传统：一个是修养，另—个是对话。修养是为了提升自己的素质教养，对话是通过与他人不断交流构筑人际关系。我个人重新定义了学习：学习是与客观世界的对话，自我的对话，与他人的对话。我认为繁体的“学”是非常好的字。上面两边的笔画代表的是老师的手，即在老师的帮助下不断获得知识。下面的屋檐里是孩子，表示孩子在教室里接受教育。
值得注意的是，背诵不是学习，学习是指必须要与新的知识发生建构。杜威曾说过，学习是从已知世界到未知世界的过程。由于学习的定义发生了变化，学校教学也随之变化。现在的学校大都以学习共同体的形式进行教学，学校不仅是
学生学习的地方，也是教师学习成长的地方。
目前我已经走访过 27 个国家 500 所学校，每次都会拍很多照片。我发现世界各国教育都在进行一场静悄悄的革命。为什么说是静悄悄的呢？因为这些革命都不是大张旗鼓提出口号，而是静静地齐心协力改革的。我们大家所熟悉的教室里座椅成排，教师在讲台上讲课的方式，已经被放进博物馆里了。我最早在加拿大发现了学校的变化，他们小学一年级的学生，坐在地上围成一个圆，两人一个小组进行讨论，教室里虽然有黑板但却没有使用。到了高中生，学生们都以小 组形式学习。这种起源于加拿大的小组学习形式，在上世纪 80 年代流传到美国。现在，我走访过的学校基本都采取小组学习的方式。目前美国大概只有 20%学校还在延续传统的教学方式，而且基本都在贫困地区。
学习共同体”这个概念是由我首先提出来的，其采取的方略主要就是学生进行小组学习、教师进行相互交流。那什么是学习共同体学校？学习共同体学校 是指儿童们相互协同、合作学习的学校，作为专家的教师们相互协同、合作学习的学校，家长和市民积极参加到学校活动中进而相互协同、合作学习的学校。 我认为，学校的责任与使命在于不让一名学生掉队，保障每个学生的学习权利，保障每个学生都得到高质量的教学。除此之外还有个重要的使命：不让一名 老师掉队，促进每一位老师作为教育专家不断成长。我们应该创建一个越工作越有使命感、越能感觉到自己价值的学校。但是考察一下现在的学校，能符合这些要求吗？32 年前，我开始走访各个学校，与学校老师合作进行学习共同体研究。到目前为止，我访问的学校已超过 2500 所。然而我最初走访的 1000 多所学校，基本都没有什么收获。想改变一个学校是非常艰巨的任务。老师和校长都非常顽固，教育管理者更是如此，家长更不用提了，孩子也是很顽固的。那么我们应该怎么改变呢？我从经历了的失败中总结了几点经验：
第一，只有从内部改革才能取得真正的改变。学校必须要从内部开始改革，才能真正地改变。但仅仅这样还不够，学校还需要外部支持。不管教师如何努 力去改革，没有行政权力和家长的支持也很难成功，所以我说这是内与外的改革辩证法。
第二，改革不能只凭教师和校长的力量。学生，家长，市民的支持与参与 第三，只进行局部的改革也不能取得成功。
