第四，改革不是一蹴而就的，需要长期努力。我认为改革要取得成功，一两年的时间是不够的，即使改变了现状也不能维持，一次成功的改革最起码需要10 年时间，所以说是漫长的革命。学校的改革是思想的改革，想改革成功，需先转变思想。学校在改革前要有明确的目标。我们经常听老师抱怨说没时间、没钱、没有人力支持，但谁都没有说到关键的问题，就是改革的愿景。不管提供多少人力物力，如果没有明确的愿景，都没法进行改革。不让任何一个学生掉队，让每个老师都参与其中，这就是我们的改革愿景。
4.教室的困惑 佐藤学
三、教室社会:其三种型态
教室这一场所既非真空的密室,亦非游离于社会的存在。教室中所发生的任何一种现象都是现代这一时代的社会与文化的缩影,是同教室之外的问题息息相关的。尽管如此,教室的人际关系与教学的经验是在学校这一制度中组织起来的,其间构成了特有的社会性问题与文化性问题。因此,教室的现象既不应仅仅作为教室中的问题加以讨论,也不应还原为教室外的问题加以论述。教室中的现象必须依据教室这一场所的固有性,同时,借助一般社会与文化亦通行的语言加以探讨。
让我们从教室的人际关系出发,作一简要的素描与考察。当教室被视为小小社会的场合,它的人际关系,从关系稀薄的群集阶段开始,不久跟一般社会一样,作为互不相同的组织原理所构成的三种社会的混合体成长起来。
教室社会的第一型态,是对班集体的直接性归属意识与对教室之规范的无意识承认结合而成的原始共同体社会。其特征在于,集团内部的情绪性的强烈的一体感与对集团外部的排他性排斥意识。
教室社会的第二型态,是教室中权利义务的契约关系与制度性的角色关系所构成的集合性社会。在作为这种集合性社会的教室之中,每一个儿童形成着私的世界,其活动与经验依存于教室这一制度的目的手段关系与角色关系,共同体的性质被剥夺了。因此,在以这种人际关系为本的教室之中,每一个人获得了摆脱束缚的走向自由的指向。但人与人的关系,被地位、约束、角色所消解了。因此,每个人之间的联系的情绪减弱,助长了围绕成绩的排序与竞争的意识,诱发了每
一个人的孤独这一存在的危机,也隐含着使教室沦为徒具虚名的集合体的危险。作为这种集合社会的教室社会,是同近代学校的制度上的组织原理与实践原理相应的,可以说构成了现行学校中占主导地位的人际关系。
教室社会的第三型态,是意识到上述两种人际关系并加以变革的实践中所形成的学习共同体。作为这种学习共同体的教室社会,是一种在性质不同于原始性共同体的共同体,它不是靠地缘这一纽带,而靠语言(知识)与信息(伦理)的共同拥有所产生的社会亲和与知性想象力这一纽带,所结成的自觉化的共同体。也可以谓之“拥有共同舆论的共同体”。在作为这种学习共同体的教室中,每一个儿童在各自自主的个人世界中生活,同时也通过同他人的社会亲和,在教室的共同体世界中生活。在这种教室中不仅每一个儿童的个人世界在同伙伴的人际关系中展现,而且通过这种人际关系,在自己的内部世界中体验伙伴们生活的世界。这种互动的人际关系,在现实中仅仅存在于一部分教室生活之中。不过,可以说,它是几乎所有的师生都潜在地企求着的人际关系。
5.课堂改革:学校改革的中心
—与日本佐藤学教授的对话 钟启泉
佐藤学强调,“学校改革的中心在于课堂”。唯有从课堂教学层面的改革开始,才可能有新的课程创造,和新的“学习共同体”的创造。学校改革不可能一跳而就。因为,教育实践是一种文化,而文化变革越是缓慢,才越能得到扎实的成果。
一、世界课堂的变化
世界各国的课堂正在发生静悄悄的变化。如今,在许多国家,中小学的课堂用粉笔和教科书进行教学,教师在黑板和讲台面前,面对排列整齐的课桌椅展开单向传递的课堂情景,正在进入博物馆的资料室。在新的课堂里,二十多个学生围坐在几堆课桌前,展开合作学习。教学不再是划一的同步教学了,而是以主题为中心,组织探究性的单元学习。在课堂里,运用大量的资料,教科书不过是资料的一种而已。在教学中,尽管也有教师向全班学生进行讲解的场面,但更多的是,学生围坐在一起展开“探究式学习”的居多。
二、课堂改革的课题
在课堂中,倘若局限于“同步教学或是个别学习”的二元对立的图式,课堂改革是难以充分地推进的。在课堂改革中,最重要的课题不在于“同步教学或是个别学习”,而在于小组的“合作学习”。事实上,同欧美各国的课堂相比,日本的课堂多是“同步教学”,“个别学习”也比其他国家多。最少的是“合作学习”,特别是“教师指导下的合作学习”。
三、“学习共同体”的追求
学校是一种顽固的组织。无论怎样的改革政策,倘若没有学校内部的改革相配合,学校是改变不了的。学校只能从内部加以改革。但同时,无论怎样从学校内部挑战改革,倘若没有学校外部的社区和教育行政的支持这种改革也是不能持久的。这种学校内外的改革政治学提示了“学习共同体”改革的指针。寻求“学校共同体”的学校改革,不仅要把学校作为儿童相互学习的场所,而且也要求教师把学校作为教育专家进行相互学习的场所,还意味着家长、普通市民、教育行政人员一道参与学校教育、建构相互学习关系的改革。可以说,学校应当成为社区的文化传承和学习的中心加以重建。
6.课堂转型：静悄悄的革命 钟启泉
尹弘彪
1.后现代视野中的课程实施 李子建 尹弘彪
2.全球化时代的中国课程改革 尹弘彪
1990年代中期以来,全球范围内出现了大规模教育改革的回归浪潮。中国两岸三地近十年来的课程改革即是对此次全球化改革浪潮的回应。全球化改革浪潮使各国的课程改革理念和措施具有许多同质性,但也因各自的地方调适带来了差异性。和而不同不仅是全球化时代中国课程改革的追求,也是中国课程改革正在试图创造的现实。
改革必须正视本土既有的教育和文化传统。
面对纷繁复杂的变革实践,我们应该看到,没有改革是完美的,恰如它所试图改变的现实。完美可能只存在于我们所追求的理想之中———这才是改革诞生的原点,而且,这个“理想”也是会不断改变的。既然如此,我们又何必过于担忧改革形式上的“钟摆现象”呢?
3.再论课程实施取向 尹弘彪 李子建
一、富兰、辛德等人的实施取向分类
忠实观、相互调适和课程缔造。 缔造观认为,知识是个人化、情境化的,课程不是预先决定的,而是形成于个体建构过程中。课程变革实际上就是学生和
