20. 听觉障碍儿童使用哪种语言更有利于他们的发展，这取决于：他能听到多少声音; 听觉障
碍发生的年龄; 周围能够获得的资源;他更喜欢哪种语言
21. 听觉障碍儿童的口语主要存在以下问题：音调、音强、音色等异常；词汇量偏少；辨别同
音异义词能力弱；存在语法错误。
22. 在提供充足语言样本的情况下，聋婴儿一岁左右就能打出简单的手势动作。 23. 听觉障碍儿童思维发展速度与普通儿童不一致。
24. 听觉障碍儿童在进行思维活动时，更多地依赖哪个感觉通道视觉通道。
25. 对于大多数听觉障碍儿童，到了青少年中晚期他们的抽象思维才逐渐占据主要地位。 26. 教师在教育教学活动中要充分考虑听觉障碍儿童的思维特点，要重视直观教学方法的运用。 27. 与普通儿童相比，多数听觉障碍儿童的社会性发展落后于同龄普通儿童。
28. 导致听觉障碍儿童出现社会适应问题的原因在于听觉障碍儿童难以与外界沟通，缺乏与他
人互动的机会；主流社会对听觉障碍者缺乏宽容和接纳。
29. 听觉障碍儿童看话时主要通过观察说话人的口唇发音动作、肌肉活动和面部表情来获得语
言信息。
30. 良好的亲子沟通、积极参与子女的教育活动、给子女更多独立活动的机会都属于支持性的
家庭环境。
31. 为了与听觉障碍儿童进行有效沟通，家人可以通过运用儿童已经掌握的手语、孩子已经掌
握的词语、身体动作、图片等方式与其进行交流。
32. 针对听觉障碍儿童开展教育应发动所在社区的成员参与到听觉障碍儿童的教育中；全体家
庭成员都参与到听觉障碍儿童的教育中。
33. 会给听觉障碍儿童带来强烈归属感的是聋人团体或聋人社区（包括聋校）。 34. 听觉障碍儿童进入社会后，他们更愿意与其他聋人一起工作、生活和交往。
35. 聋人团体会给听觉障碍儿童带来很大影响，聋人团体给听觉障碍儿童带来的影响不一定全
是正面的。
36. 听觉障碍儿童能否顺利地在普校中学习、生活，所在班级的教师，特别是班主任应成为最
主要的支持者和引导者。
37. 听觉障碍儿童就读普通学校应把他们的座位安排在靠近前排中间的位置 。 38. 在进入噪音环境中时，应该把助听器的音量降低或关闭。 39. 针对听觉障碍儿童开展语言训练，首先要进行听能训练。
40. 在采用口语方式与听觉障碍儿童沟通时需要尽量使用简单、直接的语言；清晰自然地说话；
避免边讲话边走路、边板书；必要时将重要信息写下来。 41. 只有双耳同时出现永久性的听力损失才能被称为听觉障碍。
42. 听力损失会影响到人的语言习得，听觉障碍往往伴随出现言语障碍。 43. 听觉系统是获取听觉经验的生理基础。
44. 正常情况下耵聍会黏住灰尘等异物，不需要人工清除。 45. 中耳的鼓室含有人体最小的骨头——听小骨。 46. 耳蜗排列着听觉感受细胞——毛细胞。
47. 儿童出现听觉障碍的年龄会影响儿童语言可理解度。
48. 声波不经外耳与中耳，直接通过颅骨传入内耳，这是骨导。
49. 声波具有频率、振幅和波形这三种物理特性，声波的三种物理特性产生音高、响度和音色
的听觉经验。
50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80.
进行行为观察测听不需要特殊的场地，在安静的自然环境下就可以进行。 新生儿还不能对声音进行定位。
对新生儿不能通过游戏的方式进行听力检查。
耳炎不仅使儿童发热、疼痛，严重的情况下还会导致听力永久性损失。 无论是孕妇还是儿童使用过量抗生素都可能伤害到儿童的听觉神经。 如果有昆虫进入耳道，先不要赶紧掏耳朵。
听力残疾一级和二级统称为聋，听力残疾三级和四级统称为重听。
感音神经性耳聋和混合性耳聋都存在内耳损伤的状况，通常听力损伤程度比较严重。 听觉障碍带来的最大问题是语言沟通问题。
听觉障碍儿童在进行看话时不能只观察说话人的口唇发音动作。
如果语言能力没有发展起来，缺乏语言作为媒介，儿童的思维发展将受到限制。 听觉障碍儿童在进行思维活动时，更多地依赖除了听觉之外的其他感觉通道。 听觉障碍儿童思维发展速度落后于普通儿童。
听觉障碍儿童数学水平落后于同龄普通儿童至少三个年级。 从整体上看听觉障碍儿童口语能力明显落后于同龄普通儿童。
由于语言信息的不完整，听觉障碍儿童获得的体验是不全面、断裂的，因而他们不容易掌握事物的本质属性和内在联系。
听觉障碍儿童视觉发展迅速，在视觉感知细节方面优于同龄普通儿童。 听觉障碍儿童的家庭教育中遇到的突出问题是亲子间的沟通问题。
让家庭所有成员，甚至所在社区都参与到听觉障碍儿童的教育中，而不要只单独依靠家庭中的某一个人。
听障学生的就业观、婚恋观等受到所在聋人团体的影响。
对于听力损失严重的学语前聋儿童，即使他们接受严格的语言训练也可能很难发展出可理解的口语。
从整体上看高中毕业的听障学生阅读和写作能力仅相当于小学阶段中低年级的健听学生。 听觉障碍儿童的成绩落后于健听儿童，差距会随着年龄的增长而日益扩大。 噪音环境会对佩戴助听器的听觉障碍儿童带来更大的负面影响。 针对听觉障碍儿童开展教育时要尽可能为儿童提供全面的信息。
为了让听觉障碍儿童更好地适应普通班级环境，教师要对听觉障碍儿童和普通儿童双方进行交往技能训练。
听觉障碍儿童观察时容易出现重视细节而忽视整体的现象，因此教师提供的视觉信息要重点突出，减少无关细节。
在为听障学生呈现视觉信息时，在一定时间内呈现的视觉材料并不是越多越好。
听觉障碍儿童年龄越小越具可塑性，及早进行训练，听觉障碍儿童的弱势能力也能得到充分发展。
不能因为儿童存在听力损失，就对他们要降低要求，或限制儿童的行为，以免出现危险。 为了帮助听觉障碍儿童有效理解，教师应根据学生的实际情况、教育条件等采取多元化的沟通方式。
儿童存在第六章智力障碍学生
1. 人群中，智力障碍和智力超常的人数大致相等。
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 现有的智力测验还存在着不完善之处。
难以掌握生活自理技能属于智力障碍在适应性行为方面的特征。 适应性行为是否存在明显缺陷也要通过标准化的测验了解。
一般来说，智商分数越低，智力障碍的程度越重，发展潜能也越低。 并非所有的智力障碍儿童在面相上都会表现出痴呆的特点。 唐氏综合症患者通常有较为一致的面部特征。
智力障碍的程度越严重，伴随其他障碍，如自闭症、癫痫的可能也越大。 约3/4的脑瘫儿童伴有智力障碍。
智力障碍儿童中，较易被早期识别的是智力落后程度较重的儿童。 导致智力障碍的因素可分为先天和后天两个方面。 学习成绩差并不一定是由智力障碍导致的。
智力障碍儿童也是有着独特才能和潜能的个体，我们应该创造条件让每个孩子取得适合自己的最大发展。
智力障碍儿童在课堂上的分心行为既可能与他们的智力缺陷有关，也可能由不当的教学方式引起。
智力障碍儿童有意注意的缺陷比无意注意的缺陷明显。
在智力障碍儿童教学中，讲解时呈现的形象直观的事物并非越多越好，关键在于形象直观的事物一定要与抽象知识及时结合。
智力障碍儿童的机械记忆和理解记忆都存在着一定的缺陷。 并非每个智力障碍儿童都会在某一个领域有出色的记忆力。
智力障碍儿童虽然愚钝，但他们也能理解别人对他们的情感态度。 智力障碍儿童倾向于用行为，而不是言语来表达自己的情感。 智力障碍儿童也需要成功的体验。
教师应该充分尊重智力障碍儿童，经常对他们的努力和进步给予表扬。 少数智力障碍儿童也会因受到他人唆使或管教不当而犯罪。 智力障碍儿童中，轻度智力障碍儿童较易感到自卑。
智力障碍儿童在普通学校随班就读，并不意味着所有时间都在普通班级和普通儿童在一起学习。
智力障碍儿童在普通学校随班就读，并非所有的课程内容都必须降低要求。 虽然智力障碍儿童学习能力差，但他们有权利在普通学校和普通儿童一起学习。
在普通学校，教师的示范和引导对于智力障碍儿童和普通儿童间建立良好的关系具有重要意义。
对于智力障碍儿童的教育，最重要的是提高他们的独立生活能力，而不是提高其学习成绩。 如果一个人的智力测验分数低于智力障碍的临界值，并同时伴有适应性行为的缺陷，才会被诊断为智力障碍。
在智力测验工具中，韦克斯勒智力测验是最常用的权威测试工具。
智力障碍表现为智力功能和适应性行为的明显缺陷，且障碍发生在18岁以前。 智力障碍人士在人群中占的比例约为2%。
在标准化智力测验中，智力障碍的临界分数大约是70。 在标准化智力测验中的成绩低于平均分2个标准差以下，通常被认为是智力存在明显缺陷。 美国智力落后协会从1992年起主张根据所需要的支持程度对智力障碍进行分类。
37. 传统上人们根据智商分数对智力障碍进行分类，如智商分数为59分，通常被认为是轻度智
力障碍。
38. 唐氏综合症是由基因缺陷导致的病症。 39. 约有3/4的脑瘫儿童伴有智力障碍。
40. 脑瘫儿童的运动障碍与其智力水平间没有必然联系。
41. 旨在帮助学生获得日常环境中所需要的技能，尤其是离校后需要的技能的课程，是智力障
碍儿童教育中的功能性课程。
42. 将复杂或多步骤的技能任务分解为一些较小的，更容易学习的子任务，然后分步骤教学，
这是智力障碍儿童教育中的任务分解方法。
43. 在讲解应用题时，根据题意画出线段图帮助智力障碍学生理解题意，这是教学中的直观演
示方法。
44. 教智力障碍儿童去超市购物的技能，可以将这一技能分解为：进入超市、选择商品、携商
品至收银台、付钱、收起商品离店这5个步骤，分步骤进行教学和练习。这是智力障碍儿童教育中的任务分解方法。
45. 智力障碍儿童在普通学校随班就读，普通学校需设有资源教室为智力障碍儿童提供个别化
的评估和辅导。
46. 智力障碍定义的要点包括：智力功能的明显缺陷；适应性行为的明显缺陷； 障碍发生在
18岁以前。
47. 适应性行为的缺陷是智力障碍的一个核心特征，适应性行为可以概括为三方面：概念、社
交和实用适应技能。
48. 智力障碍儿童的记忆特点包括：记得慢，忘得快；易记住形象直观的内容，难以记住抽象
复杂的内容；在自己感兴趣的领域可能有出色的记忆。
49. 导致智力障碍儿童记忆缺陷的原因有：理解能力差；注意不集中；对学习材料缺乏兴趣。 50. 智力障碍儿童思维能力特点包括：概念形成、判断、推理方面均较为落后；思维刻板，缺
少变通；思维缺乏连贯性、条理性。
51. 智力障碍儿童在普通学校随班就读的意义包括：有利于提高教师的教学效能；有利于智力
障碍儿童学习正常的行为方式；有利于普通儿童学会理解和尊重差异。
52. 智力障碍儿童的情感特点包括：情感体验正常；情感状态较为笼统、简单； 情感表达较为
直接。
53. 智力障碍儿童的意志特点包括：缺少主见，易受暗示；缺少目标； 缺少对自身行为的监督
与调节能力。
54. 智力障碍儿童在普通学校随班就读，有效的教学对策有：调整教育目标和内容；
调整教学方法；利用同伴帮扶。
55. 智力障碍儿童在普通学校随班就读，其教育目标相对于普通儿童来说需要：降低学术型课
程要求；非学术型课程依智力障碍儿童能力调整要求；增加功能性课程。 56. 教师可以通过作业、提问、考试来了解智力障碍学生对知识的掌握情况。
57. 智力障碍儿童教学中，有效反馈的三个特征是有针对性的、积极的和经常性的。 58. 任务分解、变抽象为直观、有效反馈和经常测评是适用智力障碍儿童的教学方法。 59. 要提高智力障碍儿童的自我决定能力，可以多让他们发表自己的意见；评价自己的行为； 确
立个人的目标；自己做选择。
60. 智力障碍儿童教育中，功能性课程的内容通常包括职业、日常生活和自我决定。
第七章孤独谱系障碍学生
1. 孤独症最早是1943年美国医生Leo Kanner报道的。 2. 在我国，孤独症最早是在1982年由陶国泰教授报道 3. 有部分孤独谱系障碍患者可能终身无语言 4. 所有的孤独谱系障碍患者都有社会交往的困难 5. 孤独谱系障碍患者也可能有语言正常发育的阶段 6. 孤独谱系障碍患者中男性多见 7. 大多数孤独谱系障碍学生的视觉学习能力优于听觉学习能力 8. 共同注意能力的缺乏是孤独谱系障碍患儿早期的特征之一
9. 早期诊断早期干预是影响孤独谱系障碍预后的关键 10. 孤独谱系障碍干预属于专业技术，需要家长的参与
11. 孤独谱系障碍的语言特征：①语音语调异常②重复语言③模仿语言 12. 雷特综合征已不再属于孤独谱系障碍 13. 孤独谱系障碍性别分布男孩多于女孩。
14. 近年来世界范围内孤独谱系障碍的患病率显著增高。 15. 孤独谱系障碍的年龄特征：成年人可能有孤独谱系障碍。
16. 孤独谱系障碍患者社会交往障碍的特征如①对人缺乏兴趣，不能进行社会交往②依恋关系
缺乏，不会寻求帮助③感情和社会互动的困难
17. 孤独谱系障碍患者的智能特征：约50%的孤独谱系障碍患者伴有智能低下。
18. 关于孤独谱系障碍患者的认知特征（符合“>”代表能力大于）①拼图>背数>积木>常识>
理解②机械记忆、空间视觉能力>抽象、理解、概括和想象能力③视觉学习能力>听觉学习能力
19. 关于孤独谱系障碍患者的感知觉特征：①孤独谱系障碍患者可有痛觉的迟钝②孤独谱系障
碍患者的听觉存在差异性，有敏感或迟钝③孤独谱系障碍患者视觉上常喜欢明亮和闪烁的物体。
20. 孤独谱系障碍通常需要以学校为基地的个体化的特殊教育。 21. 孤独谱系障碍是一种发育问题，都应该给予行为和教育干预。
22. 孤独谱系障碍常伴有智力低下、语言发育迟缓和特殊学习技能障碍。 23. 应用行为分析中的A是指前因，C是指结果。
24. 常用的孤独谱系障碍行为和教育干预技术：应用行为分析、地板时光和结构化教学法。 25. 属于应用行为分析中的具体技术：回合式教学法、随机教学法、关键反应训练
26. 依据ABC行为分析，回合式教学法中训练者发出指令(SD)属于前因，(SR) 属于结果。 27. 依据ABC行为分析，回合式教学法中儿童的反应(R) 属于行为。 28. 结构化教学的两大策略是：视觉安排和常规。
29. 结构化教学的三个形式：环境安排、程序时间表 、个人工作系统 30. 结构化教学适用于学生：孤独谱系障碍、智能残疾和正常儿童。 31. 图片交换沟通系统的构成包括训练者、可视性媒介、助手
32. 孤独谱系障碍的患儿5岁仍没有有效的口语交流应首先考虑应用图片交换沟通系统进行训
练。
33. 职业训练、感觉统合训练、语言治疗和图片交换沟通系统常用于孤独谱系障碍的训练。
