课文前 3段的逻辑关系是：
第 1段：描写温带和亚热带的四季景象，暗示物候与气候的同步关系。 第 2段：引出物候与农事的关系。
第 3段：正式提出“物候”与“物候学”的科学术语。
——弄懂了什么是物候与物候学，再来反观作者的写作思路，才能更清楚文章“由现象到科学”（科学，是对现象的归纳提炼与理性认识；我们这里避免用“从现象到本质”的套话）的说明顺序，也才能体会这种顺序对于外行读者的适切性（引发兴趣、明了意义）。
读完以上 3段， 学生应该清晰地明白一点：“物候”的背后是“气候”，物候的早晚，取决于气候的冷暖（气候的另一重要方面——“干湿”问题，文章没有涉及）。这就是文章 11段所说的：“ 物候学这门科学接近生物学中的生态学和气象学中的农业气象学。”还可以让学生查字典，弄清“候”的含义（时节、征兆、观测、预测??），把气候与物候的关系更紧密地联系起来。
遗憾的是，很少有教师引导学生深究“物候”的准确含义，深究以上三段话的逻辑关系。仅仅在“描写生动”上做文章，却不知生动描写是为了说明什么，这怎能叫读懂说明文呢？对“物候”的认识停留在似是而非的感觉上，又怎能真正培养学生的科学精神呢？——用非科学、反科学的态度来读科普文章，要说培养科学精神，何异乎“缘木求鱼”？
再来分析课文 7-10段：物候现象的来临决定于哪些因素 ? 有的教师归纳为：
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纬度； 2、经度； 3、高下； 4、古今
这 四个因素，按照从主要（七、八、九段）到次要（十段），从空间（七、八、九段）到时间（十段）的顺序来安排，并分别用了“首先”、“第二个因素”、“第三个因素”、“此外”等词语，表明四个因素所起的作用，程度上有所不同。这体现了“说明的条理性”。 ——我们认为，以上教学内容，仍属“无效教学”。无论四个因素，还是说明顺序，还用老师讲吗？学生自己不是一眼就看得出来吗？
真正的教学难点，是这四个因素的具体含义及其逻辑关系。 以第 7段为例进行分析：
（ 1）首先是纬度。（ 2）越往北桃花开得越迟，候鸟也来得越晚。（ 3）值得指出的是物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同。（ 4）我国大陆性气候显著，冬冷夏热。（ 5）冬季南北温度悬殊，夏季却相差不大。（ 6）在春天，早春跟晚春也不相同。（ 7）如在早春三四月间，南京桃花要比北京早开 20天，但是到晚春五月初，南京刺槐开花只比北京早 10天。（ 8）所以在华北常感觉到春季短促，冬天结束，夏天就到了。
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这段话一共有 8句。可通过探究句间关系来把握文意。可以先让学生画一画句子结构关系的示意图。学生们可能有各种画法，教师可以让他们说说如此构图的原因，从中发现句意理解上的问题。
比较正确的结构图是：
（ 1）总说“纬度”——（ 2）一般情况 （ 3）特殊情况——（ 4）总说“大陆性气候” （ 5）冬夏
（ 6）早春晚春——（ 7）举例 （ 8）总结
这段话理解的关键是：句（ 2）是说纬度因素影响物候的一般情况：在北半球，越往北气温的回升越晚，春季的来临越晚，春天的物候现象也出现越晚。这一道理不难理解。难的是第（ 3）句话，作者用“值得指出的是”，把本段重心放在了特殊情况：“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”。这句话本身就很费解，因为说到物候现象的出现日期时，涉及到了两个变量：纬度、季节。阅读时，可以先把“日数因季节的差别而不同”括起来，把句子简化为“物候现象南北有差异”，这就是第（ 2）句已经说清楚的纬度因素；再单独琢磨“季节”因素是怎样影响“差异日数”的（这就是信息理解的策略，或简言之“读书方法”）。如果学生对这句话一时理解不了，也可以先搁置，通过下面的举例辅助理解（这就是“举例子”说明方法最实际的作用；这也是读书方法的训练：当复杂抽象的句子难以理解时，要善于借助例子来理解。）读了第（ 7）句，学生就很容易理解什么是“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”了。接下来的问题是：为什么会有这种不同呢？
句（ 4）总说“我国大陆性气候显著”，然而，“冬冷夏热”似乎还不足以揭示“大陆性气候”的特点，也不能说明“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”的原因。句（ 5）说冬夏季的气温特点；句（ 6）说“早春跟晚春不相同”。至于冬、夏、春为什么会这样，我们从文中不得而知。句（ 7）是句（ 6）的举例，句（ 8）是句（ 6）是总结。为什么“华北春季短促”，我们依然不得而知。
以上分析表明：作者仅仅告诉了我们“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”的现象，却没有进一步说明原因。因为，要想弄清其原因，需要更多的气候学知识，而这，超出了本文浅显介绍“物候学”的写作目的。如果学生有探究的兴趣，不妨建议他们在课下查阅相关资料，或借助地理课上学习的知识来解答。在探究过程中，我们或许可以质疑：作者在这段说“我国大陆性气候显著”，但实际上，我国东部大部分地区属于“季风性气候”；“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”、“华北春季短促”等原因，是否与“季风性气候”有关呢？
而无论是作者说的“大陆性气候”，还是我们深究的“季风性气候”，都已超出了“纬度”因素。因此，如果我们认为句（ 3）才是本段的焦点句，那么“纬度因素”的概括就显得过于简单了。——这就是对文章的批判性解读姿态。
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用同样的方法细读文章第 8段，很容易得出一个结论：本段实际上讲的是“海洋对气候的影响”，而不是“经度”问题。只因我国东部面向海洋，近海与远海地区的差异，就表现为经度差异。于是我们对作者的概括，进一步产生了质疑。
细读文章第 9段，与第 7段进行比较，可以发现两段话的焦点句都在第（ 3）句：考虑特殊情况。因此，切勿以为抓住了段首句的关键词“纬度”、“经度”、“高下”，就算读懂了这几段话。
在基本读懂 7-10段各段语句的前提下，我们才可以深究四个要素的说明顺序：作者为什么按照从主要（“纬度”、“经度”、“高下”）到次要（“古今”），从空间到时间的顺序来安排呢？首先，气象学研究的主要是共时性的空间问题，历时变化当然属于次要因素。其次，从气候的成因来看，纬度、海洋、海拔，是影响全球气候的三个主要原因，其影响的范围和程度，依次递减。而各段的说明焦点，也都紧扣着我国的气候类型和特点来展开。还有人指出，“古今的差异”不能与前三点并列，所以作者用“此外”点开，老师可以在此处提问：为什么不列为第四个因素？
一次听课结束时，我对几个学生进行了实证调研。我问学生：
“为什么南京的桃花比北京早开 20天，而刺槐开花只比北京早 10天”？
学生数人讷讷，只会说“因为南京比北京的纬度低”。也许我的提问超出了本文提供的信息，于是换个问法：“ 这种现象说明了什么？ ”学生们也不能马上说出“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”。——这个结果告诉我们：如果学生对于所读文章的信息都没有理解，说明方法、说明顺序、说明语言的教学，又有什么意义呢？
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