这一工作，通过知识传播、咨询工作和对发展项目的支持，这些代理机构帮助教育机构向更加灵活的模式发展。
处于高度自治的瑞典的大学，从未自发地对远程教育感兴趣，原因可能是远程教育没有以精英学生为目标群体，它需要花费额外多的时间和技能，使得教师从事研究的时间减少。然而，用于信息技术支持的远程教育的大量投资最近引发了所有大学的兴趣，如果没有更多的资金继续投入，不知道对于这一领域的关注是否会降低。制定一个不同的瑞典高等教育财政系统是急需的，因为大部分大学在运作中有很大的赤字。未来的资本将包含一个混合经济体：公共和个人资源。其他的选择是让远程教育私营化，使高校成为研究、教学及远程教学的多元化大学。这一看法也是有争议的，学者和政治家间看法有分歧。然而，新的挑战要求新的经济方面的设计考虑。
交流。学习过程的核心是学生和教师间小规模的交流。在瑞典很少人信任无校名的、自动化的大规模网络大学，他们注重的是质量而不是学生的数量。不能由于经济现状不好，需求又很大，就把学生群体推向从没有过的如此高的学生与教师比率。早期的远程教育交流是通过通信，而现在，比较面授教学，教师需要花费7至10倍时间去准备远程教学材料，这种让教师进行“疲累战”的策略，根本不是可持续的教育。文本交流的其他缺点是不断增加的教师和学生回答的“复制粘贴”，最终结果是没人去读所交流的内容。教师复制他们早期写出的答案给学生，而不是新写的相似答案；而学生在互联网上复制这些答案，这难道是学习吗？今天比单一的文本更多的形式已经采用，发展越来越丰富的交流方式，但基础仍是文本，只不过现在是通过电子邮件。教授形式也越来越讲时效，当然，小规模对话不可能发生在大量学生间。同时，我们也提到质量方面的问题：谁是教材的开发者呢？学生是否可以很容易找到“正确”的文本内容交作业？而在面对面交流中则不一样，学生必须了解学习内容，才能回答或辩论。教学对话，讲授和视听对话的结合可能在将来应用于高质量的远程教育中。文本的另一个问题，正如后现代主义者/后结构主义者争论的是与现实世界的模糊的稀疏联系，依赖文本，只会严重限制教与学。新技术使我们有了远距离视觉和听觉以融入多种丰富的远程学习环境，我们可以看到通过网络相机拍摄的火星表面照片，也可以传送我们自己环境的照片等，现在我们交流的速度是100年前所不能想像的。
语言。瑞典语从100年前至今是教学语言。在日益全球化的世界，英语作为一种媒介语言越来越重要，现在用于瑞典高等教育的教材大部分都是英文的。研究人员必须用英文发表成果以遍及更多的读者及被“接受”。大学的核心教学人员都是用英文撰写论文的博士，而且越来越多的教学是用英文进行的。如果瑞典远程教育要走向全球，它必须采用英文。像前面提到的国际化的第一个障碍是现行的系统不赚钱，瑞典大学不允许收取学生学费，可以预测，瑞典高等教育逐渐会以英文教授课程，与新科技相关的语言问题在另文有深一步的探讨（请参见Hasson和Vande Bunt-kokhuis，2004）。
范围。长期以来瑞典远程教育的主要对象是本国学生，主要是边远地区，尤其是边远农村的群体，政府从政治角度考虑的是残疾人士优先，实际上这些群体更偏爱并需要面授教学而不是技术为媒介的学习，因为远程教育要求独立学习和先期预备技能。而从高校的角度看教育的重点是不同的，他们希望最有才智的学生能够成为顶尖级研究者。政府期待达到高等教育大众化的目标与大学偏爱的少数人的精英高等教育间的价值冲突，可以在大学的国家政策调查中
清楚或暗示的议事日程中显示，在官方的国家政策中识别出来（Hansson & Holmbery，2004），这个问题与社会地位有关，后面再进行分析。
学习地点。瑞典100年前是一个非流动社会，而当今大多数人一辈子搬家好几次，国际旅行和国外工作成为平常。早期函授学习主要在家中进行，实际上瑞典远程教育还是想把人们留在他们的出生地，以防止农村人口的减少。现代社会中人们的移动性很高，人们在任何地方都可以学习，包括家里、专门的学习中心、工作时、旅途中。通讯装臵（如笔记本电脑）小而便于携带，设备的微型化将进一步发展，科技将会无处不在，而且在任何地方都能使用，家里作为工作和学习的场所更加重要。如果说远程教育是一种让人们留在他们成长地方的手段，那现代远程教育则实现其相反的目的：它将促使人们流动，在任何地方都能在导师指导下以结构化的方式学习，以及获得远程教育提供者信息。 社会环境。典型的函授学生是单独地和孤独地进行学习，主要是通过写信给老师进行交流。现在的远程学生可能是单独的，但远程教育的组织者逐渐意识到学习的社会因素及同伴学习的优势，老师用整合的小组组织课程学习，小组成员的互动可以是在网上或在现实聚会中进行，同伴审阅是一种有效的学习活动，这种互动可以减少老师立即回应的需要，有时从学生们得到的反馈更好、更快、更有关联性。在瑞典，学习中心都提供技术和社会支持，工作场所和图书馆可以承担作为学习中心的角色。教师的社会环境是另一个主题，教师常常是单独工作，缺乏与学生面对面接触的回报感。由于工作缺乏社会背景，难以吸引许多学术人员，尤其是比面授教学更费时间，影响了教师从事科研的时间，以及需要学习新技术，另外，在薪金和社会地位方面都没有额外的回报。 研究。瑞典远程教育的重点在于提供教学和实践，这在早期私营机构和后来的公立机构都是如此。瑞典多数的教师没有接受过远程教育专业的训练或没有工作经验就开始工作，这种尝试错误的方法是没有效率的，因为它产生了双倍的辍学率，学生放弃这些蹩脚设计和教授的课程，教师由于以前的失败放弃教远程教育课程。造成这种原因是没有意识到远程教育的复杂性。远程教育是一项复杂的事业，但许多决策者却认为是简单的，这能解释为什么最近远程教育研究仍只能获得较少资金在小规模范围内进行。造成的结果是，基于瑞典远程教育实践的理论发展仍处于一个较低水平，活跃在这个领域内的研究者人数很少。研究和反思性实践对于发展远程教育领域十分重要，从经验丰富的国际方面“进口”及吸取知识同样重要。
社会地位。函授学校和远程教育长久以来被视为二流，这种评价并不公平，因为教育质量的高低不是以面授还是远程教育而划分的。新技术、大量投资、多学科技能要求已经提高了远程教育的地位。在全球范围内招收最优秀学生和教师也能增加远程教育的地位。科研、研究性杂志和国际会议也为提高远程教育的地位起着重要的作用。
日本（叶海霞）：
日本远程教育有自己的体制特色。日本以学校为单位开展的高等教育属于全日制即通学制，而远程教育则被称为通信制教育。通学制与通信制教育两者在相关的制度规定上也不相同。《大学设臵基准》对校园型大学创建的相关方面作了明确规定；而远程教育则是由《大学通信教育设臵基准》给出规定。专门
作为通信制大学设立的只有放送大学和2000年设立的私立通信大学，其他类型的远程教育都是通过全日制大学的通信教育部负责实施。因此，日本远程教育的主要有以放送大学为代表的开放式远程教学和全日制大学通信教育部兼办的通信制远程教学两种形式。这两种远程教学形式各具特色，有所侧重，从不同侧面反映了日本国对远程教育的定位和在实施过程中采用的不同策略与方法。放送大学与全日制大学的通信制教育虽然相对独立，但相互之间有着紧密的联系，在各个领域和各个层次上进行合作与交流，做到了资源共享，互惠互利，共同发展。
在日本，大部分学生进行合作学习。合作学习在小学、中学学习已有的基础知识阶段是有效的，但在大学教育中，为了共同构建非基础性的新知识，协作学习很重要。在有步骤的学习过程中，批判性的思维技巧需要将合作学习与协作学习结合起来运用(Kawachi，2003c)。据报道，从合作学习到协作学习的过渡中，日本学生遇到的困难不仅在离线学习中有，在线学习时也有(Kawachi，2005)。只有最近（Suzukiet, et al., 2004）才发现在网上论坛中出现协作学习。
日本的教育有着比较完备的系统和制度，并辅之以法律手段为教育质量作保障。放送大学从诞生到发展都充分体现了教育立法先行的传统，体现出严谨务实的风格。
其中放送大学是文部省所属通过广播、电视等手段进行远程教育的国立大学。日本放送大学始创于1983年。该大学即是节目制作中心，又是课程播放中心。1998年1月以前，学校通过NHK的VHF电视波段和FM调频广播，主要为关东地区播放课程。1998年1月开通了卫星专用频道，开始向全国播放课程。目前，校本部下设49个学习中心，分布在全日本47个都、道、府、县。放送大学举办两大类教育：高等学历全科生教育和生涯教育（非全科生教育）。该校目前在校生6.8万人，毕业生1.16万人。日本放送大学开放程度很大，学员免试入学，完全实行学分制，只要修满124学分就可以毕业发证。 放送大学从酝酿到建立并正式招生经过文部省长时间的慎重衡量和缜密商议，前后历时近18年。1967年，文部省就建立了“关于使用视频和音频广播于教育播出的模式问题” 的咨询备案，1969年通过答辩一致同意着手建立放送大学。经文部省和邮政两省向内阁会议提出报告并进行了可行性论证，直到1981年国会才以第80号法令《放送大学学园法》公布实施，又经过4年的精心筹备后，1985年放送大学才开始正式招生开学。这种严谨慎重的做法使得放送大学从建立的那天起就具有了很好的规范性，有效地保障了放送大学的教学质量和可持续性发展。 日本远程教育不盲目地搞规模化、工业化模式，不流于表面形式，而是将远程教育作为形成终身化学习社会的突破口和制高点，根据社会实际需求，注重在多层次上、以多种形式灵活开展。放送大学与全日制大学的远程教育做法既各具特色，各有侧重，又积极开展教学与科研合作，充分实现资源互惠共享，推进各高校间学分互换和学历认可，为学习者可以充分选择和利用适合于自己的时间与空间，进行更为有效的个别化多样化学习提供切实有效的教育支持。 在日本义务教育阶段之后，在所有教育层次上都有开放远程教育的学习形式。 日本的义务教育是从6岁至14岁——包括6年小学和3年中学教育。法律不允许用开放远程教育形式进行义务教育，尽管父母可以得到特殊允许在家里教育他们自己的孩子。
在高中教育阶段，开放远程教育有公立、私立两种学校。按照法律条例，自从1948年以来，在47个行政管辖区内，每一个地区必须提供公立（对学生采取最低收费）高中函授教育。现在有些地区有两个（如长崎）或三个（如东京）高中阶段的开放远程教育，日本一共有77个这样的学校，每个学校学生的数量在500左右，男女生人数相等，他们的年龄从15岁至76岁不等，平均年龄是18岁。起初，这些函授学校是由正规高中扩展而成的，学生一般是返回学校的成年人，他们为了满足个人发展的愿望或者为了就业，需要高中文凭。最近，建立了具有单一模式的开放远程教育的高中。比如在福冈，1977年建立了博多青松高中，此后，15岁的学生人数和比率显著增加了。这个趋势使全国现在的开放远程教育学生的平均年龄下降至18岁。确定最低入学水平的入学测试是很容易的，水平适当地低于普通高中，所以这些学校可以被称为开放教育学校。但是仍然有这样的现象，有些人在测试中什么也不会做，所以被拒绝入学。远程高中生大部分（99.5%）是日本国籍，他们被分配在距离家庭最近的区域组，一个地区有4至6个班，一个班里有50至100个学生。大约1/3的注册学生被认为很活跃，因为他们专心学习课程，参加当地由巡回教师主持的会面，按时参加学校的面授课。在一门2学分的课程里，一年要在家里完成24学时的学习，然后邮寄到学校，再加上8次面授课。毕业生需要修满74学分的课程。学生可以混合选课，可以向学习顾问进行咨询。这样的话，学生可以按照自己的学习进度学习，不按年级分班，通常需用4至5年的时间达到毕业要求的学分。大约15%的年龄最小的学生在3年之后毕业，就像普通高中的学生一样。一般教材都是由国家政府批准的，称为“全通连”的日本函授协会像个体学校与个体教师那样提供附加教材。
日本法律允许私立学校办高中开放远程教育。例如：在福冈，除了一所公立学校外，还有三所私立学校，其中一所是全国连锁办学分校。一些私立学校可以盈利为目的办学，一些学校可在教学标准方面比公立学校严格或宽松一些。 在中学后教育的层次上，日本法律允许开放远程教育招收在校学习的学生和在校外学习的学生。校内学习的学生在正规学院（开设2-3年课程）注册，或者在大学（开设4-5年课程）注册，在两年课程中，可以通过网络单元学习，获取多达30个学分(少于全部学分的一半)，毕业则需要62个学分；在四年课程中获取60个学分(少于全部学分的一半)，毕业则需要124个学分。到2001年，在全国范围内，大约30%的学院和30%的大学提供网络单元课程，还有25%的大学正在准备提供这样的学分学习。自1999年以来开始使用同步交流（视频会议）的方法，自2001年异步交流（电子邮件和网络）的方法得到使用。例如，从2003年起，东亚大学研究生院使用同步和异步交流方法；从2002年开始，东北大学网校就使用了这两种交流方法，而且计划在2005年通过网络提供毕业所需要的40%的学分。提供同步视频会议单元教学的大学大部分已经成立了联盟，可以分享和互换学分，每一个联盟通常包括一个以上的外国的大学。校外学习的学生不用到校上课，而是通过电子媒体进行交流。自1998年以来，这些单一模式的网络学院一般是近期才建立的。目前，有32个大专院校或系部提供开放远程教育学分课程，其中有18个院校提供网络课程（Oishi,2004），包括10个学院、22个大学，如：从2001年开始的早稻田大学课程普及中心，从2004年开始的庆应大学。从2002年开始有10个研究生院，例如：东京大学；从2002年开始的信州大学，通过电子学习提供开放远程教育（定义为通过电子媒体形式进行的教育）。
日本政府在1983年建立了日本放送大学，作为开放远程教育大学
(Obi,1998)。这个大学自从2001年还建立了一个研究生院。日本放送大学的课程内容由内部开发，主要包括印刷教材与音像带，1998年开始采用电视广播，最近扩大到全国。校外学习的学位课程要求学生参加20个学分的面授教学，毕业则需获取124学分。这些面授课在全国各地区的学习中心举行，每个学分的课程需要5次面授课，共15个学时（Kawai,1998）。1989年，日本放送大学招收了1600名学生，其中50%是妇女（Obi, 1998），1990年，在2700个学生中，妇女人数占60%。这种妇女人数比率的增长，主要是因为非职业性质的课程，比如：社会福利方面的课程迎合了学生自我成就感的需求，而不是要获取找工作用的文凭（Wong & Yoshida, 2001）。日本放送大学这一实际作用与其它日本开放远程教育机构，或者与世界其他开放远程教育机构相比，显得很独特
（Takahashi & Iwanaga,1992; Takahashi,1997），这不仅因为2/3的学生在30岁以上，而且20%以上的学生在入学前已经获得了相等甚至更高的学位。75%以上的学生是全职工作者，剩余的25%主要是家庭主妇，这些家庭主妇并不想获取家庭以外的职业证书，而那些已经获取高级学位的学生入学的目的则是为了跟上他们专业领域的科技发展。所以日本放送大学必须继续在课程建设方面处于领先地位。在近10年中，日本开放远程教育入学的总人数每年增加大约5%（尽管实际人数现在仍然还很少），而研究生院每年增加100%，在2004年已经有几千学生了。在开放远程教育中学后层次已被认证的机构中，学生总人数在2000年已经超过了254,000人（Moore & Tait, 2002）。
私立机构也提供开放远程教育短期证书课程，如从2000年建立的高级学习基础联盟 (ALIC)；2002年建立的网络学习科学院(ILA)。全国多媒体教育研究所(NIME)与日本放送大学是同时建立的，它承担着对高等教育各领域进行技术研究的任务。在教育改革过程中（参考Sakamoto, 2001），全国多媒体教育研究所在2004年成为独立的机构。在多媒体使用方面，该所承担了大量的教师专业培训的工作。
日本的学者大石注意到（Oishi，2004），在日本网络开放远程教育语言课程方面，没有得到官方认可的私立机构从盈利角度来看办得很成功，但被官方认可的大学课程只限于同志社大学，而大阪城市大学自1994年以来，只提供证书课程教育，其学分不向社会人士开放。大石（Oishi，2004）指出，比传统教学班要高出很多的成本、教师与学生均缺乏计算机操作技能，是开放远程教育发展的两大主要障碍。他还提到，与面授教学方法相比，开放远程教育缺乏信任感，如何解决这种缺乏信任感的建议将在后面探讨。 大部分院校在班级面授的学分课程中，利用基于网络的开放远程课程作为学生的支持服务，例如2001年开始的北海道情报大学和人文与自然科学大学。有些院校通过播放课程录像或面授课记录、利用电子公告栏提供课上回答学生提出的问题等方法进行基于网络的开放远程学习，例如：从2001年开始的东北大学研究生院。但是，从2000年的数据发现，99%的院校装有可以使用信息与交流技术的网线，但实际应用的还不到10%（Moore & Tait, 2002)。日本大部分大学的现状是，只有单向使用网络进行教学的方法，即播放录像或者面授课纪录，有几个大学提供异步讨论，在学生提出的问题后面是教师的回答。如WebCT 这样的学习管理平台还可以允许教师检查学生是否上网和学习了教学材料。这种方法可能很好，但是这么高的配臵与管理平台的这种费用，很难有良好的成本效益，而且缺乏开放远程教育的交互。
