和延续创造性张力，诚实地面对真相，看清真实状况的障碍，并不断挑战自己内心深藏的假设和偏见，看清结构性冲突的实质，建立起个人愿景。当这个愿景与现状之间呈现出差距，就产生一种创造性张力。新课改提倡动态生成的学生发展观，必然要求教师让课堂满足学生发展的需要，充满生气和乐趣，使师生的生命力在课堂中得以涌现。因此，教师要自我反思和超越，对自己传统的教学进行审视，敢于尝试改变，做到今日的我向昨日的我挑战，明日的我向今日的我挑战。
由于习惯于传统教学方式，教师存在着“教材为本”的根深蒂固的思维定式，导致创造能力低下，需要改变其心智模式。所谓心智模式是个体的思维方式，它决定我们如何看世界、认识世界和了解世界，并且影响我们如何采取行动。每个人的心智模式与成长环境、性格、智商、情商有关，具有明显的个性特征。改善心智模式，是学习、自我超越的前提条件。没有心智模式的改变，任何新的改变和发展都不可能。只有不断改善心智模式，才能不断地自觉实现自我超越，不断发挥创造性。教师的习惯性思维定式、创造性缺乏等问题都对教师心智模式提出了警示。只有了解自己的心智模式，觉察到个人心智模式的缺陷，才能找出它与现实变革之间存在的差距。例如，习惯于“教”而不重视“研”；习惯于碰到问题“等、靠、绕”，缺
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乏开拓创新精神；习惯于得过且过，缺乏进取奋进精神等。教师要不断反思自己和改善心智模式，以诚恳的态度听取别人的意见，以开放的心灵容纳别人的想法，不断改变观念、态度，变被动为主动，变挑战为机遇，追求自我学习提升与成长。
教师要改变心智模式必须立足于系统思考和共同愿景。事物的复杂程度有时让人感觉到无能为力，而系统思考可以克服这种无力感，看清复杂状况背后的结构，分辨出高杠杆解与低杠杆解的差异所在，形成一种新的思考方式。教师要不断观察事件发生的环状因素和互动关系以及学校发展变化的过程，而非片面的个别事件，避免为立即解决问题而忽略问题的整体性。同时，必须建立共同愿景。共同愿景不但是建立在每个人的个人愿景基础上的，而且是在鼓励成员不断发展个人愿景的过程中形成的，是在汇聚多数教师的意愿、凝聚集体意志的基础上总结出来的。在共同愿景的激励下，每个人尽管做的事情不同，但都是为了共同的愿景，这样，教师专业发展才有实际意义。
教师深感工作压力大，工作与学习之间常出现矛盾，科研能力不足，学习力不强。这主要因为教师之间没有形成同伴互动，任何一个教师都不能脱离群体而工作。教师群体的文化对教师的专业成熟也同样重要。长期以来，在讨论学习对教师专业成长的重要性时，
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不少人倾向于将教师的学习定位于个体学习，忽视了组织学习在教师专业成长中的重要性。这种缺少互动、缺少组织内外知识交流的学习，很容易造成学习资源的局限性、学习方式的单一性，进而造成教师心智模式的局限性。因此，教师应该建立共同愿景和系统思考，形成学习团队，通过团队组织之间的合作、互助学习来共同提升，减轻教师个人的负担。学校是教师成长的场所，只有当教师认识到自身的专业化实践是以学校这一组织为背景，以教师之间知识共享为基础的组织学习过程时，才可能打破个体知识与思维的局限性，在开放而非封闭的情景性合作学习中获得专业化的发展。 四、影响教师专业发展的主要因素分析
美国学者戴依(Christopher, Day)曾提出教师专业学习的影响因素的分析框架，[11]他认为影响教师专业学习效果有个体特征因素，如个体教师的经历和职业阶段；学校的外部特征因素，如政府和媒体等；学校的内部特征因素，如学校文化、学校领导和结构支持条件等。本文注重分析的是内部特征的影响因素，如学校领导、学校文化和结构支持条件等。
学校领导的愿景和理念影响教师专业发展，特别是校长的领导。学校一般实行校长负责制，校长扮演学校发展的变革代理人、教育事务管理者、学科带头人、愿景和文化的阐述者、教育者、人际的
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协调者等多重角色，特别是学校主流文化和氛围的构建者。如果校长注重教师专业发展，就会在学校营造一种学习氛围，建立学校合作学习文化，引领教师运用学习型组织理论，不断学习五项修炼，不断探究提升，促进教师专业发展。每个校长办学都各具特色，每个学校发展的历程都有校长的愿景和理念的烙印。校长有效领导的核心特征是：(1)领导意味着有清晰的愿景；(2)好的领导与同事一起工作；(3)领导意味着尊重教师的自治，给教师赋权；(4)好的领导是注重实效的，与时俱进；(5)好的领导有清晰的个人和代表学校道德目标的教育价值。[12]
学校文化也是教师专业发展主要影响因素。教师在学校环境中工作，其信念、工作方式等不可避免地受到学校文化的影响。只有当学校学习文化为成员所理解、接受、认同并内化为内在价值时，才能促进教师的专业发展。同时，学校文化的保守性也会成为教师专业发展的障碍。因此要发展一种与时俱进的创新进化文化。文化创新进化是一个螺旋式上升过程。首先成员要不断改善心智模式，在成员的观念心态上得以表现，然后由观念心态的转型引导成员行为风貌发生改变，从而形成新的学校文化。当代西方哲学有所谓语言的转向，提出哲学应该从主体中心转化为语言中心，也就是对交互主体性(inter-subjectivity)的研究。交互主体性必会牵涉沟通和互动
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问题，而语言正是主体间沟通、互动时最重要的工具。营造平等的对话语境，赋予教师充分的话语权利，使其能够表达自己的愿望、需求和对事物的思考，互相尊重、信任，让教师能够宽容地认同彼此存在的心智差异，不断促进专业发展，是建立积极的学校文化的关键。同样，学校结构支持条件也是教师专业发展的主要影响因素。学校组织具有权力分配的等级化、分工的专业化和明确的规章制度等，它具有规范学校教育行为的价值，但由于科层制的条框界限分明，削弱了员工工作的创造性、挑战性和新鲜感，使员工工作积极性下降，或者对官僚行政组织规则过度依赖而引起低效率和惰性，从而阻碍了教师专业发展。我们需要根据结构在功能、历史及背景等方面的差异来设计组织结构，因此每所学校的结构不尽相同。学校结构是指对于工作任务如何进行分工、分组和协调合作，它应能帮助组织处理并解决参与、问责控制及酌情权，发展及日常运作、动机及责任之间的冲突。富兰(Michael Fullan)极力倡导“把学校从一所官僚主义的机构转变为一个兴旺的学习型的社区”。[13]我们要开发学校结构支持条件的活力和发展能力，保证沟通渠道的畅通和多元化，不断加强反馈，促进学校结构的有机结合，关注制度体系的梳理、评价、生成、调整和重组，实现学校结构的多元互动和生成，加强组织间的沟通与协调，扩大教师的参与决策机会，尊重教师教
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