（1）学习材料之间的共同因素。两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。通过共同因素促进迁移，一般都能取得良好效果。如，知识技能学习。启示:1.在教学中可适当地将同类或类似的内容安排在一起，以便利用迁移的规律来使学习得到简化；2.对教材中反复出现的知识技能要给予足够的重视。
（2）对材料的理解程度。理解程度直接影响到知识迁移。通过对知识之间上下位关系的认知,人们在认知结构的适当地方找到知识的位置并加以理解，从而使知识得到广泛的迁移。
（3）知识经验的概括水平。知识经验的概括水平是影响知识迁移的重要因素。已有经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大。如专家与新手的差异。启示：加强对学科基本原理、基本概念的掌握，即对学科中概括水平较高的经验的掌握。 （4）定势的作用。
定势也称心向，指先前活动对后续活动的影响，成为后续活动的一种准备状态。定势对知识迁移的影响既可能是积极的，也可能是消极的。在定势作用与人们解决问题的思路一致时， 会对问题解决产生促进作用；反之，会产生干扰作用。
（5）其他客观因素。迁移还受其他客观因素影响。例如，教师指导、学习情景的相似性等。教师指导有利于促进迁移发生。授课时，教师应有意地引导学生发现不同知识之间的共同点，启发学生对知识进行概括总结，并设立恰当的学习情景促进学习中出现迁移。
专题五 “大学生思维与创造性的培养”
一、思维的分类：
a. 直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维——任务性质； b. 直觉思维和分析思维——思维进程；
c. 集中思维（又称求同思维或辐合思维）和发散思维（又称求异思维或辐射思维）——思维探索答案的方向； 吉尔福特，发散思维有三个特点：?流畅性（个数）；?变通性（种类）；?独特性（新颖）； d. 常规思维和创造思维——思维活动的结果。
二、思维过程：分析与综合、比较与分类、抽象与概括、具体化与系统化。
三、大学生思维的特点
（1）通过假设和理论观念进行思维
（2）思维更加全面、灵活、有预计性.更具独立性与批判性 （3）思维发展的形式化与命题性
（4）思维成为自己活动的对象. 抽象逻辑思维处于一生之中的顶峰. 以思维能力为核心的智力处于高峰水平，辩证逻辑思维趋向成熟与完善
（5）思维更注重未来. 思维发展方向具有极大的系别差异 （6）由喜欢认识外界转为同时喜欢认识自己 （7）创造性思维有待进一步提高
四、大学生创造性的培养
创造性指个体根据一定的目的任务， 运用一切已知信息，开展能动的思维活动，从而产生出新颖、独特、具有社会价值的产品的心理过程。特点：新颖性，独特性，有社会价值或个人价值。
影响个体创造性发挥的因素（1）个体因素。除了前面述及的认知、动机、人格等因素外，年龄也与创造性联系密切。35 岁左右是大多数创造者创造的峰值年龄（2）社会因素。早期教育，学校教育，社会教育。
培养创造性（1）强化创造意识（2）巧用酝酿效应—— “欲速则不达”。当遇到难题虽苦思冥想而仍无法解决时，可将问题暂时搁置， 改做其它活动，过几个小时、几天或更长时间，再来解决它， 常能收到意想不到的效果。（3）延缓评论(罗杰斯：促进创造性的两个基本条件：“心理安全”和“心理自由”)（4）广开思路。纯化目的：从最终目的考虑问题， 可避免被一些具体思路限制，鼓励发散思维，展开讨论， 集思广益：“三个臭皮匠， 顶个诸葛亮”。5）掌握创造技法 ①智力激励法：这是一种集思广益、相互启发的方法。②属性列举法
专题六 “德育与心理健康”
一、德育概论
1. 品德和道德的区别：（1）所属范畴不同：个人；社会（2）反映的内容不同：反映的是社会道德；社会行为规范（3）形成和发展的条件不同：个人需要；社会需要。 2. 品德和道德联系：相辅相成，辩证统一。（1）品德是社会道德的个体化；（2）社会的道德风气影响品德的形成和发展；（3）个体的品德对社会道德状况有一定的反作用。 3. 大学生品德的培养
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品德的心理成分：（1）道德认知：道德概念内化，将道德知识转变为信念，发展道德评价能力（2）道德情感：知情结合，以美育情，真情感化，提高情绪管理能力（3）道德意志：树立观念和榜样，磨练道德意志，培养抗诱惑力（4）道德行为：掌握道德行为方式，培养道德行为习惯。
超女”、“快男”现象对高校德育工作的启迪：梦想迅即实现，形式多样，选手尽情展示自我才华，观众情绪尽情宣泄，节目充满悬念。偶像和榜样没有绝对的分界线,他们其实是一个蜿蜒的连续体,偶像有榜样的成分,榜样也有偶像的光彩。
其一,“超女”、“快男”节目目标明确,是梦想迅即实现的舞台。不能成为总冠军,成为区域冠军也不错,不能成为区域冠军,能杀入区域50名也光荣。这就提示我们,在道德教育过程中,教育者应善于把大的目标分解成一个个清晰可见、让青年学生在短时间内通过努力就能触摸到的小目标,让青年通过努力实现一个个小目标来达到大的教育目标的实现。包括道德教育在内的任何教育,都不应该只是枯燥的代名词。它应该与享受成功、享受欢乐紧紧相联。 其二,“超女”、“快男”节目形式多样,是选手们尽情展示自我才华、观众情绪尽情宣泄的大舞台。试想,如果我们的道德教育课堂能够成为大学生展示自我、享受成功的天堂,我们的教师也能够放下架子,参与到青年们的互动中去,把“讲台”变成“舞台”,其教育效果肯定不是目前这个样子。
其三,“超女”、”快男”节目充满悬念,是吸引青年热情参与的成功范例。假如学生还没有上课,就知道你在这堂课上要讲的主要内容,他们怎么不烦闷?
青年文化的引导（寻找青年文化与道德教育的结合点） 吸引教育对象的参与（大家一起玩） 发挥网络传媒的威力 更新榜样教育的观念
提高德育的艺术性（目标分解；多样化；悬念刺激）。 道德行为的特点：（1）自觉性 （2）独立性（3） 稳定性1、道德行为方式的掌握。道德行为方式的掌握是道德行为的必要条件。指导学生掌握道德行为的方式可以采用多种途径。训练的重点应放在道德行为的具体规则和步骤上，是学生逐渐形成独立地、主动地和创造性地选择合理的道德行为方式的能力。2、道德行为习惯的培养。
二、心理健康概论 1. 心理健康概述
高校心理健康教育：根据大学生身心发展的特点和规律，运用心理科学的理论、技术和方法，有目的、有计划、有步骤地通过多种形式及途径，培养学生良好的心理品质和健全的人格，促进学生身心全面发展和素质全面提高的教育活动。包括良好心理素质的培养与心理疾病防治教育。 健康不仅仅是没有疾病和衰弱的表现,健康乃是身体上、心理上和社会适应方面良好而完满的状态（1948，WHO）。 心理健康：指个体对环境的高效而满意的适应，在这种状态下，人的生命具有活力，人的潜能得到开发，人的价值能够实现。人的心理调适能力和发展水平的标志。
心理健康的标准：衡量一个人是否健康，必须从生理、心理、行为等因素分析:有没有器质性或功能性异常，有没有主观不适感，有没有社会公认的不健康行为。
大学生心理健康标准：1心智潜能得到了充分发挥2形成了优良的心理品质3情绪稳定，适应良好，有幸福感和成就感。
心理健康8标准：智力正常；情绪健康；意志健全；人格完善；自我意识正确；人际关系和谐；社会适应良好；心理行为符合年龄特征。
心理健康标准的相对性：健康和疾病不是对立的双方，它们之间没有明确的界限；健康与否关键看健康和异常两方面行为的频率和程度；健康不是某种固定的状态，心理健康只能反映某一时间内的特定状态。心理障碍与心理健康并没有质的差别，只有量的和程度的差异。
大学生心理特点：心理发展未真正成熟 ——人生观的形成作为心理发展成熟的标志。心理特点的两面性。内心矛盾。
大学生内心矛盾冲突表现形式①锁闭性所导致的孤独感与强烈交往需要的矛盾②独立性与依赖性的矛盾③强烈求知欲与识别力低的矛盾④情绪与理智之间的矛盾⑤愿望、幻想与当前现实的矛盾⑥强烈的性意识与正确处理异性关系之间的矛盾
影响大学生心理健康的因素◆社会环境：政治、经济、社会风气◆大众传播：报刊、广播影视、网络◆学校教育：教师、学风、校园文化◆家庭父母：家长、养育、亲子关系◆同伴群体：朋友、异性、交往方式◆个人条件：生理、心理、自我期望。
2. 大学生常见的心理问题（心理冲突、心里障碍、心理疾病） （1）心理冲突（不良状态）：轻微心理异常
①时间短暂：持续时间较短，一般在一周以内能得到缓解。
②损害轻微：此状态对其社会功能影响比较小。一般能完成日常工作学习和生活，只是感觉到的愉快感小于痛苦感，“很累”、“没劲”、“不高兴”、“应付”是他们常说的词汇。
③能自已调整：此状态者大部分通过自我调整如休息、聊天、运动、钓鱼、旅游、娱乐等放松方式能使自己的心理状态得到改善。小部分人若长时间得不到缓解可能形成一种相对固定的状态。这小部分人应该去寻求心理医生的帮助，以尽快得到调整。
心理冲突：持续时间短，反应强度不大，没有对学习和生活造成重大影响。 大学生常见的心理冲突：
①理想化和现实感的心理冲突①轻松感和压抑感的矛盾②独立感和依赖感的矛盾③自豪感和自卑感的矛盾 ②交往与闭锁的心理冲突
③性生理成熟与性心理相对幼稚的心理冲突
（2）心理障碍：因为个人及外界因素造成心理状态的某—方面（或几方面）发展的超前、停滞、延迟、退缩或偏离。 特点：
①不协调性：其心理活动的外在表现与其生理年龄不相称或反应方式与常人不同。如：成人表现出幼稚状态（停滞、延迟、退缩）；儿童出现成人行为（不均衡的超前发展）；对外界刺激的反应方式异常（偏离）等等。
②针对性：处于此类状态的人往往对障碍对象（如敏感的事、物及环境等）有强烈的心理反应（思维、动作行为），而对非障碍对象可能表现很正常。
③损害较大：此状态对其社会功能影响较大。它可能使当事人不能按常人的标准完成其某项（或某几项）社会功能。如：社交焦虑考（又名社交恐惧）不能完成社交活动，锐器恐怖者不敢使用刀、剪，性心理障碍者难以与异性正常交往。
④需求助于心理医生：此状态者大部分不能通过自我调整和非专业人员的帮助而解决根本问题。心理医生的指导是必须的。
（3）心理疾病（被动或被强制求诊，对自己的病患无自知力，有妄想，行为异常） 大学生常见的心理疾病：
①焦虑症：a. 反复出现无明确原因、对象或内容的恐惧、紧张不安等情感体验，并伴有运动性不安和植物神经功能亢进等躯体症状；b. 自知力完整，要求治疗；c. 病程持续1个月以上；d. 病前性格特征、精神因素及家族中有类似发作者等均有助于诊断；e. 已影响患者的工作、学习和生活。
②抑郁症：情绪低落持续两周以上，影响生活、工作，有反复发作倾向，全球患病率5-10%，中国没有精确统计，世界卫生组织估计（1996）：中国90%的抑郁症患者未得到正规治疗。
抑郁的基本症状：“三低”：情绪低落，思维迟缓，意志减退。“四无”： 无欲, 无用，无助，无望。“三自”： 自责、自罪、自杀。
心理治疗：了解疾病性质，减少心理负担；纠正负性认知，建立积极心态；学会自我减压，客观面对挫折；培养兴趣爱好，为所当为。
③强迫症a. 不可控制的反复出现某种观念、动作或意向，伴有焦虑和痛苦的情绪体验。b. 患者明知这些症状不合理、不必要、却难以摆脱，迫切要求治疗。c. 患者的工作，学习效率明显下降，对日常生活也产生不良影响。d. 病前性格特征及病程可助诊断。病程可长可短，研究病例的病程至少三个月。f. 排除精神分裂症、抑郁症及脑器质性疾病伴发的强迫症状。
④神经衰弱症⑤恐怖症⑥相思病⑦性变态 3. 教育对策 ①了解大学生心理问题的方法
a.行为观察法；b.面谈诊断法；c.心理测验法；d.心理健康普查。 ②特别需要关注的学生：
a、有明显的外部精神刺激事件的人；b、情绪低落、悲观抑郁、自卑者；c、性格孤僻内向、与周围人缺乏正常交流者；d、严重不良的家庭成长环境，如家庭破裂、缺乏温暖关爱者；e、缺乏明确的生活目标和信心，看问题消极者；f、谈论自杀，有自杀暗示者。 ③心理问题应对策略
a.建立心理健康教育机构；b.开设心理健康教育课程；c.开展心理辅导与咨询；d.创设学生健康成长环境。
专题七“激励与管理”
一、激励概述
1. 激励的概念：调动主体行为积极性的过程。
从诱因和外部强化的观点看，激励是将外部刺激（诱因）转化为内部心理动力，从而强化（增强或减弱）人的行为。
从内部状态来看，激励是指人的动机系统被激发起来，处于激活状态，对行为有强大的推动力量。
从心理和行为过程来看，激励主要是由一定刺激激发人的动机，诱导人的行为，使人发挥内在潜力，从而为实现新追求的目标而努力的心理和行为过程。
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激励的本质：从个体的需要出发，利用某些外部诱因刺激个体并使之转化为内部动机，最大限度地激发个体的欲望，使组织成员按照组织希望的方式采取行动，达到个人努力与组织目标的一致和统一。 激励的三种基本变量：刺激；需要、动机、个性等机体变量；行为反应。 2. 激励的作用：（1）调动人的积极性，开发人的潜能；（2）造就良性的竞争环境；（3）激励是教育和管理中最重要的职能。
激励是一个满足个体的过程。
行为是个体积极性的外部表现，是激励的必经环节和影响目标实现的反应变量。
二、需要与动机
1. 激励的基础—人的需要
需要是人类行为的出发点，是激励的基础。
需要只有转化为动机才能真正激发个体的行为，动机就成为激励的中介机制。 诱因是促使需要产生和形成冬季的外部条件。实现目标是激励的最终环节。 需要的特点：对象性、动力性、多样性、发展性。
需要的产生：需要产生的生理状态、需要产生的自然情景和社会情景、个人的认知因素、成长性需要的发生。 需要的种类：生理需要和社会需要（据起源分）；物质需要和精神需要（据对象不同分）。 2. 激励机制—人的动机
动机：是推动和维持人们活动的内部原因或动力。动机由需要转化而来。需要是源泉，动机是直接原因。 多种表现形式：兴趣、意图、愿望、信念、理想等。
功能：激活功能、指向功能、维持和调整功能、评价功能。 3. 动机产生的内、外条件
（1）主观原因。①兴趣：人们注意与探究某种事物或从事某种活动的积极态度与倾向；②价值观：主体按照客观事物对其自身及社会的意义或重要性进行评价和选择的原则、信念和标准；③抱负水平：是想要把工作做到某种质量标准的心理需求，它决定动机的强度。 （2）客观原因。诱因：能满足需要的外在刺激。
动机的种类：生理性动机和社会性动机。外部动机（间接动机）和内部动机（直接动机）
动机斗争：1双趋冲突：“鱼和熊掌不可兼得”2双避冲突：“前怕狼，后怕虎”3趋避冲突：有得有失4多重趋避冲突：情况比较复杂 4. 成就动机理论 ①麦克利兰的成就动机观含义：
a. 指个人追求进步以期达到目标的内在动力；
b. 指从事某种工作时，个人自我投入精益求精的心理倾向；
c. 指个人在不顺利情境中，冲破障碍克服困难力求达到目标的心理倾向。关注三种需要：成就需要、权力需要、合群需要。
高成就动机者的特点：追求的目标有竞争力；努力地工作；渴望完成任务；希望成功的心理倾向高于害怕失败的心理倾向。
（2011-8-3考辨析题：成就动机高，就越可能成功，所以教师要提高学生的成就动机。） ②阿特金森的成就动机观：阿特金森认为，成就动机水平依赖于人对行动目的的评价和达到目标的可能性的估计。 追求成功的倾向是一个多重变量的函数，可用下列公式表示：TS = MS×PS×IS。MS：长期的、稳定的追求成功的动机（需要）。PS：获得成功的可能性。IS ：成功的激励（诱因）值。成就动机由追求成功的倾向和回避失败的倾向组成。 ③奥苏贝尔的成就动机观： 学校情境中的成就动机包括： a. 认知的内驱力：个体先天具有的认知好奇心。学生获得知识和解决学业问题为目的的动机，直接指向学习任务； b. 自我提高内驱力：学生因自己的胜任能力和工作成就而赢得相应地位的动机； c. 附属内驱力：学生为了获得教师和家长的赞许及认可而产生的学习动力。
三、激励理论
1. 内容型激励理论
（1）马斯洛需要层次论
（2）赫茨伯格的双因素理论观点： ①工作的满意感和不满意感不是单一连续体的两个极端，它至少包含了两个状态：没有不满意与没有满意； ②有些工作因素能够引起对工作的满意感，可以称之为“激励因素”，另一些因素只能防止不满意感的产生，可以称之为“保健因素”。保健因素：外部环境如公司政策、管理措施、人际关系、物质工作条件、薪酬福利等；激励
因素：工作有成就感，得到认可，工作本身具有挑战性，个人成长和发展的机会。 （3）麦克利兰的成就需要理论（主题统觉投射测验） ①权力需要：是指欲指挥和控制他人，希望掌握权力的心理需求； ②社交需要：合群需要，指人们寻求情谊和相互沟通的心理需求； ③成就需要：指渴求和重视成就，积极设定挑战性目标的心理需求。
所有的人都需要权力、友谊和成就。但这三种需要排列的层次和重要性因人而异。 （4）班杜拉自我效能理论
2. 过程型激励理论：是从激励的中间过程，即需要的未满足这一过程出发，对激励加以研究。主要有期望理论、目标设置理论、斯金纳的强化理论。
（1）期望理论。弗隆姆（V.Vroom）在1964年提出。一种行为倾向的强度取决个体对于这种行为可能带来的结果的期望强度以及这种结果对行为者的吸引力。激励力量（M）= 效价（V）× 期望（E）。根据期望理论，要有效地激发动机需要处理好以下关系：努力与成绩的关系。成绩与奖励的关系。奖励与满足个人需要的关系。 （2）目标设置理论
目标设置理论由洛克（E.Locke）提出，他认为目标是行为的最终目的，是人们预先规定的、合乎自己需要的“诱因”，是激励人们的有形的、可以测量的成功标准。其主要观点：1明确的、具体的目标能提高工作绩效。2目标越具体具有挑战性，绩效水平越高。3绩效反馈能带来更高的绩效。4参与设置自己的目标可以提高目标的可接受性。
（3）斯金纳强化理论。观点：一种行为发生的概率是该行为所受强化的函数。强化：有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量。强化物：能起强化作用的所有刺激物。正强化与负强化。连续强化与断续强化。
3. 状态型激励理论：是从行为后果出发，对激励加以研究。主要有公平理论、归因理论和挫折理论。 （1）公平理论（社会比较理论）。亚当斯（S.Adarns）于上世纪60年代提出。探讨劳动报酬分配的合理性、公平性对人们积极性的影响。它主要通过纵向和横向比较得出结论。1当一个人感到他所获得报酬的结果与投入的比值和作为比较对象的这个比值相等时，就有公平感；如果比值不等就有不公平感。2不公平感会引起紧张和不安，从而影响行为效率。
（2）归因理论：Heider（1958）认为，当人们在工作和学习中体验到成功和失败时，一般会把原因归结为外部原因和内部原因两个方面。外部原因指环境因素，内部原因指个人本身的因素。 Rotter，（1954）提出了控制点（locus of control）理论，他将人分为内控型和外控型。韦纳（Weiner，1971，1980）系统地提出了动机的归因理论。他认为，对成功和失败的因果归因是成就活动过程的中心要素。
将成功或失败归结为哪些原因将引起个体相应的心理变化，进而影响下一步的成就行为： ①归因将导致人们对今后的成就行为的结果期待发生变化；②归因会产生情绪反应；③归因将影响今后成就行为的努力程度。
20世纪60年代以来，心理学家从归因的角度来探讨行为的内在动力。
当人们在工作和学习中体验到成功和失败时，一般会将原因归结为外部原因和内部原因两个方面。
韦纳系统地提出了动机的归因理论。对成功和失败的因果归因是成就活动的中心要素，主要有能力、努力、身心状况、（内部因素、稳定因素）任务难度、机遇和别人（外部因素、不稳定因素）的反应六种。 将成功或失败归结为哪些原因将引起个体相应的心理变化，进而影响下一步的成就行为。 积极的归因模式：
成功?努力?自尊、自豪, 增强成功期望 ? 趋向成就任务,
失败? 缺少努力?内疚，维持较高的成就期望? 增强坚持性，趋向成就任务 消极的归因模式：
成功?运气?不在乎，很少增强对成功的期望?缺乏趋向成就任务的倾向
失败?缺乏能力?羞愧、无能感、沮丧，降低对成功的期望?缺少坚持性，回避成就任务 （3）挫折理论：从阻碍人们发挥积极性的因素入手，研究积极性的维护问题。 在现实生活中，几乎每个人和一切社会性行为都有出现挫折的可能。 从可能转变为现实有三条件： ①个人所追求的目标是重要的，行为动机是强烈的 ②个人认为目标原本是可能达成的 ③在达成目标的过程中，个人遇到难以克服的障碍。社会心理学指个体在有目的的活动过程中遇到障碍或干扰而产生的心理状态。表现为失望、痛苦、沮丧、不安等。 挫折产生的原因：客观因素、主观因素。
挫折反应的个体差异：个体抱负水平；个体挫折耐受力；个体对挫折的经验。 经受挫折后的行为表现：
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①攻击行为，直接攻击、转向攻击 ②倒退行为，盲目轻信、固执、逆反 ③妥协行为，自我安慰、自我整饰、成因推诿 ④积极行为，升华、补偿、改变。 应付挫折的方法①正确对待挫折②改变情境③适当的精神发泄④开展心理咨询工作。
四、激励大学生的途径和方法 激励过程包含了刺激变量（环境）、机体变量（个体本身的特性）、反应变量三者间的关系。需要、动机、行为和目标是激励的四大要素。 1. 按需激励
（1）满足发展需要激励（需求最大的是“自我成长”和“发展条件”等发展性需要） ①委以适当的学习和科研任务，激发大学生的学习热情； ②鼓励学生参与学校、班级的日常管理，共享信息，增强参与感； ③运用信任、赞美等手段调动工作积极性。
（2）满足情感需要激励（“心理健康”和“友爱交友”等情感性需要） ①尽量满足学生合理的情感需要； ②对学生的期望要切合实际； ③提供相应的情感指导。 （3）满足成就与尊重需要激励 2. 目标激励
（1）提供大学生生涯规划指导，教会立志，形成明确目标。目标设立要考虑以下原则： ①要把实现远大目标与实现具体目标紧密结合起来； ②目标设置必须与学生的需要和动机结合； ③目标设立要适度； ④目标设置要明确具体、有针对性；
（2）提供目标行为的指导，提高行为的有效性。 ①目标行为的标准：个人目标与集体目标统一； ②目标行为的调整：出现偏离时及时指出和沟通； ③目标行为的坚持：建立战胜挫折的勇气和毅力。 3. 强化激励（正强化激励、负强化激励）：奖惩结合，以奖为主、以罚为辅，及时强化，奖人所需
成功激励：根据学生特长，经常提供展示自我才能和体验成功的机会，如组织竞赛、展览、先进事迹报告会，对学生取得的成绩及时鼓励表扬，使其获得成功的喜悦，从而增强进一步奋斗的自信心和自觉心。 4. 公平激励
（1）清楚学生存在不公平时的反应： ①采取一定行为，改变自己的“收入”状况（设法提高自己收入、消极怠工降低自己投入）； ②采取一定措施，努力改变他人的收支比（我评不上你别评上、谁多拿谁多干）； ③改变认知（比上不足比下有余、曲解、发牢骚泄私愤） （2）了解掌握产生不公平感的原因：
由个人的错误攀比、奖励制度本身某些不完善、工作者的不公正而引起的不公平感 （3）消除不公平的激励措施： ①确立正确的比较标准，消除攀比心理；完善制度； ②创造机会均等的竞争环境； ③公开议事程序，消除不当的工作行为。 5. 归因激励
（1）应通过观察和心理测验了解大学生的归因特点
（2）应引导大学生对成败作有利于今后学习和适应的归因： ①对大多数学生和在大多数情况下，引导大学生对自己的学习成败作自我努力的归因； ②及时肯定、鼓励学生，使他们感到自己的努力是有效的，从而激发出更大的学习热情； ③不应太多地强调努力不够。
