1.教师威信的变化：
教师威信不仅是教师的“威严”和“权威”，它主要指教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，主要属于自然性影响力的范畴。教师的威信一旦形成，就具有相对稳定性。
随着主客观因素的变化，教师威信逐渐降低甚至丧失，或继续发展或提高，就是教师为新的变化。
引起教师威信变化的因素：客观因素（社会变迁、学生发展）主观因素（教师的知识面、生活态度、教育教学技能等）。
影响教师威信丧失的主观因素：（1）安于现状、不思进取、求知欲弱；（2）思想保守、因循守旧、固步自封；（3）随年龄增加教育观念变得消极，教育态度变得冷淡。
总之，若教师不是经常处于积极的发展状态，行为表现不合乎教师角色要求，威信就可能降低或丧失。 2.心理发展：个体随着年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断地得到改造，日趋完善化和复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。
3.自我意识：也称自我，它指个体对自己存在的一切的认识，包括认知自己的生理状况、心理特征以及自己与他人的关系。
4.认知—发现说：布鲁纳的学习理论属于认知学习理论，包括：学习的实质是主动地形成认知结构，学习包括获得、转化、和评价三个过程。他提倡发现学习法：学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，应当让学生自己把事物整理就绪，成为发现者。
5.知识的分类：
（1）根据知识的意义，分为主观知识（由一定的方式行动、相信一定的事物、说出一定的事物的意向组成）和客观知识（由理论、推测、猜想的逻辑内容构成）；
（2）根据知识的表征形式，分为陈述性知识（能被人用语言来陈述和描述，有关人所知道的事物状况的知识，归结为6W，what, why, who, when, where, how）和程序性知识（关于人怎样解决问题、如何去做某事的知识，how to do sth，可能涉及运动技能、认知技能、认知策略） 6.利用感知的内在规律，促进陈述性知识的获得：
感知知识：调动多种感觉和已有经验，通过感性材料来获得生动表象，最终掌握知识技能。
人们对新命题的学习将激活与新命题相关的旧命题，并通过旧命题来解释新命题的意义，从而将新命题与知识网络中的有关单元储存在一起。
陈述性知识通过信息加工获得，所以，应安排好具体学习阶段的内部过程和教学事件，了解感知的内在规律，安排好教学任务以促进陈述性知识的获得。
（1）设立明确的目的，让知识的感知过程更清晰（知觉具有选择性，该选择性服从于感知目的，目的性越强，感知越清晰）
（2）合理地安排对象与背景的关系，让对象从背景中凸显出来 ①差异律强调对象与背景的反差对学习的影响（对象与背景的反差越大，对象就越突出而被感知） ②组合律强调刺激本身的结构是分出对象、产生清晰感知的重要条件（空间上的组合：视觉刺激中距离上接近或形状上相似的部分，易组成感知的对象；时间上的组合：听觉刺激的各部分“时距”接近，易使人区分出感知的对象）
③活动律强调对象活动对感知的影响（在固定不变的背景上，活动的刺激物易于被人感知到） （3）形象与言语的正确结合，使感知更迅速、更完善；
（4）多种分析器（视、听、动手）的协同活动，提高感知的成效。 7.如何加强知识的保持 （1）组织有效的复习： ①及时复习（遗忘先快后慢，复习可使即将消失的、微弱的痕迹重新强化，变得清晰，进一步巩固，强化联系，促进对知识的理解，使学过的内容更加条理化、系统化，更便于精确记忆）；②多样化复习（多种感官协调活动产生多重记忆痕迹，眼看、耳听、口读、手写；写出提纲、画出图表、归纳要点，使知识系统化，有助理解与记忆；运用所学知识去分析和解决问题）；③合理的分配复习时间（刚学过的知识不但要及时复习，也要适当增加复习时间。随着记忆巩固程度的提高，复习次数和时间可逐渐减少，时间间隔逐加长；分散复习的效果一般优于集中复习，只要平时坚持分散复习，到必要时采取集中付息，记忆的效果会更好）；④阅读和尝试回忆交替进行（大脑以不同方式工作，可保持大脑皮层兴奋性；可及时检查复习效果，抓住重点，复习难点；及时看到学习成绩，提高信心）⑤根据个人特点选择适合的学习方法；⑥合理分配记忆材料，避免相互干扰（把内容近似的学科错开，或安排一小段休息）。
（2）利用外部记忆手段，如：记笔记、记卡片、将信息输入计算机等。 8.记忆的分类：
（1）按记忆的内容分类：形象记忆、语词-逻辑记忆、动作记忆、情绪记忆；（2）按记忆的目的性分类：无意记忆、有意记忆；（3）按记忆的时间分类：感觉记忆（瞬时记忆）、短期记忆和长时记忆；（4）按记忆的知识性质分
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类：情景记忆和语义记忆。
9.问题解决：是指由一定情境引起，按照一定目标，应用各种认知技能，经过一系列思维操作，使问题得以解决的过程。
10.创造性的心理结构：创造性是人脑对客观现实的特殊反映反映方式，具有复杂的结构。创造性的心理结构包括：（1）认知因素（知识：一定的储备知识+良好的知识结构是创造的必要条件，能否有创造性要视个体的思维特征与风格而定；思维：创造性是发散思维+集中思维的有机结合，直觉思维+分析思维的有机结合，形象思维+理论思维的有机结合）；（2）动机因素（内部动机越强，创造性越强；外部动机只会削弱创造性）；（3）人格因素（智力：低智商者无高创造性，高智商者创造性可高可低；好奇；冒险；自信）。 11.影响问题解决的因素及培养
问题解决受多种主客观因素影响，有些因素能促进问题解决，有些因素妨碍问题解决。 （1）情境因素（问题本身的一些因素） ①刺激模式（即问题呈现时的形态）：刺激模式和人的认知结构差异越大，问题越难解决；②问题的信息量：问题情境中所含的信息量太少可能遗漏事实，太多可能产生干扰；③问题的具体性：当个体对问题所在领域较陌生时，影响更显著。将问题描述具体化，有助于问题解决。 （2）心理因素 ①认知因素
a. 问题表征（即问题在头脑中存在和表现的形式）：表征是问题解决的一个中心环节。表征恰当，对问题有清晰、准确的理解，复杂问题会迎刃而解；b. 知识：知识的多少对问题解决有重要影响。知识促进对问题的解决；c. 生活经验：与日常生活经验密切相关的问题易于表征，容易解决；远离的问题难以表征，难以解决；d. 定势（即重复先前心理操作所引起的对活动的准备状态）：有时促进问题解决，有时妨碍问题解决；e. 功能固着（个体在解决问题时只看到某物的通用功能，看不到它其他可能的功能）：功能固着往往阻碍问题尤其是创造性问题的解决，功能变通才能开阔思路，灵活地解决各种问题。 ②情绪与动机因素 a. 情绪：愉快状态下智利操作效果比痛苦状态下好；愉快强度适中比过高或过低好；痛苦强度越大越差；b. 动机：动机强度适中时，个体心态稳定，思维灵活，利于解决问题。 ③人格因素
a. 智力水平：智力水平高的学生解决问题容易成功；低则容易失败。儿童智力水平越高，越不易受心理定势影响；b. 人格特点：乐观、自信、意志坚强、勤奋谦虚、创新的人格特点一般促进问题解决 问题解决能力的培养：
（1）建立接纳学生意见的气氛，增强学生参与问题解决活动的动机；（2）鼓励学生仔细地界定问题；（3）教给学生分析问题的方法；（4）鼓励学生多角度地提出假设，不对这些想法进行过多评判，以免过早地局限于某一方案；（5）评价每个假设的优缺点；（6）考虑影响解决问题的因素，让学生了解情境因素、心理因素对问题解决的影响，如何发挥它们的作用；（7）提供问题解决的实际机会并给予反馈。 12.影响品德形成的因素及道德行为的培养 影响品德形成的因素 （1）遗传素质 ①通过素质影响人的智力发展，并进而影响品德发展：聪明儿童在行为动机的道德判断上优于智力中等儿童；②通过气质类型影响人格发展，并进而影响品德发展：胆汁质和多血质学生容易培养热情主动地关心他人和集体的品德，粘液质和抑郁质学生容易培养稳重踏实、谦虚礼让的品质；③通过性别影响人的品德发展：男性是公正趋向的道德观占优势，男孩攻击行为多于女孩，女性是关怀趋向的道德观占优势，女孩总体比男孩更容易做出移情反应。
（2）环境和教育 ①家庭环境和教育的影响
a. 家庭气氛：良好的家庭气氛有助于个体形成良好品德，父母表率作用以一种潜移默化的形式影响个体品德形成；b. 父母的教养方式和期望：对孩子采取说理诱导的方式效果最好，过于严厉以及施行体罚易使孩子产生逆反心理和反抗行为；c. 家长的职业类型与文化程度：下层儿童更早用平等原则来判断道德行为，倾向于将道德行为同直接得到满足的事相联系；上层儿童在区分行为动机和后果方面发展较早，能用更成熟的词语表达他们的是非观念，更多地将道德行为与未来的奖赏相联系。 ②学校环境和教育的影响
a. 学校德育：德育课教学、学科渗透、实践活动；b. 校风和班风：好的校风促使学生抵制社会上的不良风气，并把学校的新风尚带到社会上；一个团结友爱、互帮互学、奋发向上的班级，是一种放大的教育力量，能增强集体成员克服困难、改掉不良习惯的勇气，促使大家共同提高；c. 教师教书育人的方式、方法及自身的楷模作用：教师采取民主态度，学生将向着情绪稳定、态度友好和具有领导能力等方向发展；教师采取专制态度，易使学生紧张、冷淡、攻击性和不能自制；教师采取放任态度，易使学生向无组织、无纪律方向发展；学生尤其是缺乏稳
定道德评价标准的学生常以教师行为、品德作为自己的标准。 ③社会环境的影响
a. 社会风气：国家的就业及人事任免制度，人才选拔标准及执行情况，直接影响大学生的价值取向；社会名流、权威人士的传闻轶事，英雄人物的宣传报道力度，会引起大学生的模仿意向；社会文化、文艺的情趣、情节、主题思想，会感染大学生品德的形成。b. 民族文化：个体多年来将本社会的习俗风尚观念内化后，形成独特的评价标准和认知倾向——个人的价值取向——对人的行为起重要的调节和定向作用。
（3）主观因素：在环境和教育大致相同的情况下，学生品德发展的水平和速度由个人主观努力决定。对大学生来说，随着年龄增长，遗传作用已逐渐降低，环境和教育的作用日益增大，主观因素显得更加重要，因为他们已经从被控者逐渐变成了自控者，能够产生自我发展的动机，给自己定一些发展某些品质的规划，有意识地注意行为的练习。
道德行为的培养
（1）道德行为方式的掌握：教学活动、集体活动，讲解大学生应当遵守的纪律和各项规章制度，使学生熟知学校生活中最基本的行为要求，并通过各种活动来训练学生行为；组织学生讨论道德行为所应采取的步骤；分析与总结学生道德行为的成功经验与失败教训。 （2）道德行为习惯的培养：①使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望；②提供道德行为练习与实践的榜样，让学生进行模仿；③创设重复良好行为的情境，避免重复不良行为的机会；④通过各种有益活动使学生在有意练习中明确练习目的与要求；⑤注意矫正不良的行为习惯。 13.大学生常见心理问题的原因分析 （1）个人因素 ①生理因素 a. 遗传因素：精神疾病中遗传是主要原因；b. 躯体缺陷：青春痘、个子矮小、肥胖、性困惑导致自卑、自闭心理；c. 大脑的品质性病变和神经系统的先天素质不健全；d. 神经系统的先天素质不健全 ②认知因素
a. 自我评价偏差（是主要原因）：自我意识强烈，看问题存在片面性，自我评价能力的发展落后于对事物或他人评价能力的发展；对别人给予的评价非常敏感，一句随意的评价也可能引起过激反应；
b. 存在不合理的认知方式和信念：导致人情绪反应不良的直接原因，是个人的认知方式及信念，是人自己选择了这种情绪；当人不断用内部语言重复某种不合理信念时，会导致持续的情绪困扰。常见的不合理信念有： a)绝对化：以自己意愿为出发点，若事物不以其认为的方式发生，就会难以接受； b)过分概括化：以偏概全，认为自己一无是处；
c)遭得很：认为某一件坏事是世界末日，但事实可能并没有那么严重。 ③人格因素：大学生意志薄弱、耐挫能力差，80、90后独生子女，犯了错误受批评或同学关系出现紧张则难以承受、自暴自弃；还有部分本身存在严重人格缺陷，往往情绪压抑、行为消极。 （2）环境因素 ①学校因素：思政教育上重整体轻个人，重主义教育轻品德人格教育，个性化教育也远不够；思政工作方法不能与时俱进，不能针对大学生不同个性因势利导；心理咨询机构不健全；缺乏职业生涯规划教育，学生缺乏足够思想准备和认识分析能力，必然失望与迷茫； ②家庭因素：过分重视子女学业，对孩子心灵关爱与尊重过少，对其日常行为、品德规范的教育放松，造成心理脆弱、行为放纵；若家庭不和父母离异，会自卑、嫉妒、逆反等；独生子女娇生惯养，缺乏挫折磨练； ③社会因素：市场经济下，急功近利，意志消沉甚至堕落；多重价值观冲突，拜金主义、享乐主义价值观泛滥；社会责任压力、就业压力、生活节奏加快压力；国内各种宗教的价值观并存使选择时颇感困难。
14.心理冲突：又称心理失衡，是正常心理活动中的局部异常状态，具有普遍性。是指个体在有目的的活动中，存在两个或两个以上相反或相互排斥的情绪、动机或价值观，个体既不能丢掉一个保留一个，又不能把两者在较高的层面上整合起来，因而产生的一种矛盾的心理状态。 15.大学生常见的心理障碍
（1）适应心理问题：大一的新生，第一次远离家庭，独立生活能力差，逐步成为独立的社会角色，角色转变过程中不适应，不及时调整，会造成心理抑郁、焦虑、孤独、自卑、退缩等心理问题
（2）情绪心理问题：忧郁、焦虑（自我焦虑、考试焦虑，焦虑能促使人鼓起力量去应付即将发生的危机，太多焦虑则妨碍人的日常生活和学习）、嫉妒（轻微嫉妒叫羡慕，促使个体通过增加努力与竞争；嫉妒情绪过强并促使个体通过阻挠或破坏他人才能化解时，有破坏作用）
（3）自我认知问题：自卑、自负（必须建立在客观现实的基础上）、虚荣
（4）人际关系问题：人际关系不适、社交不良（不敢积极但与活动，久而久之回避参与）、心灵封闭 （5）恋爱心理问题：爱情的困惑、失恋的困扰 （6）性心理问题（手淫、过早性行为）
（7）特殊群体大学生的心理健康问题（1）90后独生子女的心理健康问题（2）贫困生的心理健康问题（3）毕业生的心理健康问题。
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16.大学生心理健康的自我维护：（1）建立正确的自我认识，形成积极的自我概念（2）用积极心态对待外界事物，创造一个良好和谐的外部环境（3）坚持健康文明的生活方式（4）正确看待压力（5）合理宣泄情绪（6）对青春期和性成熟状态的良好适应。
17.维护大学生心理健康的途径和措施
（1）开展心理健康教育（心理健康教育的必修、选修课或专题讲座、报告以及校内外传媒）
（2）优化大学的成长环境（优美的校园环境、合理的作息安排、丰富的业余生活、和谐的人际关系、民主平等开放的家庭环境）
（3）建立心理咨询机构
（4）提高大学生的挫折耐受力（注重自身意志力的培养，通过创设和主动体验一些挫折情境来提高自己应对困难的能力）
18.人格的基本特征：独特性、稳定性、整体性、社会性、功能性（调节人的行为）。
19.人格障碍：也称病态人格，是指人格特征显著偏离正常。人格障碍是一种人格发展的内在不协调，是在没有认知过程障碍和没有智力障碍的情况下出现的情绪反应、动机和行为活动的异常。
20.气质类型说：古希腊医学家希波克拉底认为人体内有四种体液：黏液、黄胆汁、黑胆汁，血液，这四种体液配合比例不同，构成了四种不同类型的人。罗马医生盖伦进一步确定了气质类型，提出人的气质分为胆汁质-兴奋型；多血质-活泼型；黏液质-安静型；抑郁质-抑制型。
21.激励的要素：需要、动机、行为和目标（包括诱因）是激励的四大基本要素，在管理中是激励的着眼点。诱因——需要——动机——行为——目标（激励是一个满足个体需要的过程） 诱因是促使需要产生和形成动机的外部条件；
需要是人类行为出发点，也是激励的基础；实现目标是激励的最终环节， 需要只有转化为动机才能真正激发行为，动机是激励的中介机制；
行为是激励的必经环节和影响目标实现的反应变量，是评价激励效果的主要依据。 22.需要：维持个体与社会生存、发展的必要事物在人脑中的反映。 23.动机和行为的关系：
（1）动机与行为关系的复杂性：①同一行为可能有不同动机；②相似或相同的动机可能引起不同行为；③在同一个体身上，行为动机可能多种多样。
（2）动机与行为效果之间的复杂性：动机和效果一般统一，也有不一致的情况，因为行为效果不仅由动机决定，还有许多其他主客观因素。
（3）动机与行为效率：耶基斯——多德森定律 动机强度与工作效率呈倒U形曲线关系，中等强度的动机最有利于任务完成。在难度较低的任务中，工作效率随动机提高而上升；在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务完成。
24.动机斗争：由于人们在采取某种行动可能有多种动机，这些动机可能在性质等方面相互矛盾，因而形成动机冲突。
25.成就动机：麦克利兰认为，成就动机是个人对自己所认为重要的或有价值的事情，去努力完成，追求成功并要求达到完美状态的原因。包含三点含义：个人追求进步以期达到目标的内在动力；从事某种工作时，个人自我投入精益求精的心理倾向；个人在不顺利情境中，冲破障碍克服困难奋力达到目标的心理倾向。
26.马期洛需要层论：马斯洛认为人的需要由五个等级构成：生理需要、安全需要、爱与归属的需要（社交需要）、尊重的需要、自我实现的需要。
27.自我效能感理论及其在大学生激励的应用
班杜拉认为：行为受结果因素影响，期待决定行为。班杜拉区分了两种期待：（1）结果期待（人对行为会导致某种结果的推测）（2）效能期待（人对自己是否有能力完成某一行为的判断）
自我效能感是人根据自己的以往经验，对自己是否有能力从事某一特殊的事物或工作的判断，是人对自己某方面能力的自我评估，直接决定了人进行某种活动时动机水平。
自我效能感具有如下功能：
（1）决定对活动的选择（人倾向于避开认为超出自己能力的任务而去从事认为自己有能力处理的事情，因此要恰当评价自身能力）；（2）决定人对活动的努力和坚持性（面临困难时，自我效能感越强，付出的努力越多，坚持的时间越长）；（3）影响人对困难的态度（高自我效能感者，愿意接受挑战，接触有潜在威胁的任务时不焦虑，任务繁重时也少有痛苦，易成功；低者，躲避困难任务，困难面前放松努力并轻易放弃，降低抱负水平，经历更多的焦虑和痛苦，易失败）；（4）影响人同环境互动时的思维方式和情绪反应（高自我效能感者倾向于将失败归因为努力不够，将注意力聚焦于环境上；低者归因为能力不足，思维会停留在自身不足上，不利于能力发挥）。
有许多因素影响人的自我效能感（解释偏科）：
（1）个人的成败经验（成功提高效能评估，失败降低效能评估）；（2）替代性经验（看到与自己相似的人成功会提高自我效能感，看到与自己相似的人付出巨大努力仍然失败会降低自我效能感）；（3）言语说服（战前动员）；（4）情绪和生理状态（正情绪增强自我效能感，负情绪减弱自我效能感，疲乏、疼痛、辛劳可称为无效能的标志）。
28.归因：就是寻找行为的原因。当人们在工作和学习中体验到成功和失败时，一般会把原因归结为外部原因（环境因素，任务的难度、外部的奖惩、机遇）和内部原因（个体本身因素，能力、努力、兴趣、态度、人格）两个方面。
29.挫折：个人从事有目的的活动，由于遇到障碍或受到干扰，需要不能得到满足时产生的一种消极的情绪状态。 30.有效教学的理念：（1）教学应关注学生的进步和发展；（2）关注教学效益；（3）关注可测性和量化；（4）需要教师具备一种反思意识；（5）有效的教学也是一套策略。
31.案例教学：是参与式教学模式的一种形式，是一种在教师指导下，把学生带入特定事件的现场，进入角色，再现案例情景，通过案例分析以提高学生实际运作能力的教学作能力的教学方法。（优点：1、有助于培养学生分析问题和解决问题的能力。2、有利于激发学生的学习热情。3、有助于培养学生的能力。） 32.提高教师教学监控能力的技术：
培养教师教学监控能力：培养教师教学的自觉意识，使教师形成对教学活动自我评估的习惯和能力，掌握对教学过程进行修正和控制的方法和技能，形成对学生反应和教学策略的敏感性。
（1）角色改变：树立正确的教学观念，对教学能力的提高充满信心，以积极方式对待学生，改进教学。
（2）教学反馈：借助录音、录像等反馈技术，开展教师自我反思性反馈；教师之间相互听课，实行探讨性反馈；邀请专家进入课堂听课，进行专家诊断反馈；运用公开课形式，进行会诊性反馈。
（3）现场指导：通过听课，对教师在教学行为上所表现出来的弊病进行分析归因，施行诊断。 33.教学反思的作用：
波斯纳提出教师成长的公式：经验+反思=成长，只有经过反思，教师的经验方能上升到一定高度，并对后继行为产生影响。教学反思有助于提高教师的教学效能，营造浓厚的教学研究氛围，促进学生学习。
34.从众：个人受群体压力影响，在知觉、判断、信仰及行为上表现出与群体大多数成员相一致的现象，称为从众倾向或从众行为。
35.借助抽象概念、命题进行判断、推理，得出合乎逻辑的结论，属于抽象逻辑思维。 36.社会学习理论认为人主要的学习方式是观察和模仿。 37.大学生学习的首要动机是成才。
38.意义学习理论的提出者是奥苏伯尔。
39.“在来考场的路上我遇到了老朋友”，人们对于这一信息的记忆属于情景记忆。 40.掌握汉语拼音再学习英语音标时会相对容易，这种迁移属于正迁移。 41.最早用“迷笼实验”研究动物问题解决的人是桑代克。 42.道德在个体身上的体现属于品德。
43.第三节国际心理卫生大会把心理健康的标准归纳为四个方面，除了“身体、智力、情绪十分调和；适应环境，人际关系中彼此谦让；在工作和生活中能充分发挥自己的能力，过有效率的生活”外，还包括有幸福感。 44.“经验+反思=成长”的教师成长公式的提出者是波斯纳。 45.在进行高等教育心理学研究时应遵循哪些基本原则？
客观性原则、发展性原则、联系性原则、教育性原则、理论联系实际的原则 46.大学生自我意识的发展有哪些特点？
（1）自我认识的特点：自我认识的主动性和深刻性，自我评价更符合实际情况；
（2）自我体验的特点：自我体验的敏感性，自我体验的深刻性，自我体验的丰富性和波动性；
（3）自我控制的特点：自我设计的高标准，强烈的独立意向和反叛倾向，自我控制能力仍有待提高。 47.简述气质与性格的联系与区别。 （1）联系：①气质影响性格的表现形式；②气质影响性格形成与发展的速度；③性格对气质有重要的调节作用，一定程度上可掩盖和改造气质。 （2）区别：①气质更多受个体高级神经活动类型的制约，主要是先天的；性格更多受社会生活条件的制约，主要是后天的；②气质与性格的发生发展也并不总是同步的。 48.高校教师如何激发学生的学习动机、提升学习自觉性？ （1）大学生学习动机有如下特点：成才是首要动机，是内部动机；对个人利益的追求占据重要地位，是外部动机，高薪酬；学习动机具有性别差异，男生更重视对个人和社会利益的追求，重视成功，较少害怕失败，女性成就动机低于男性；（2）可以利用按需激励、目标激励、强化激励等手段激发大学生的学习动机。 49.如何借助心理学知识和方法对患有抑郁症的大学生进行心理疏导？
抑郁症患者在患病前大多能找到一些精神因素，如生活中的不幸遭遇，学习中遇到重大挫折和困难，在公共场合受到严重伤害等。抑郁症的发生于人的性格也有一定关系，自尊型很强的人，在受到挫折后，容易产生失望、自卑而发病，性格不开朗、敏感性强、依赖性强的人，在精神因素的作用下，也容易导致抑郁症。
抑郁症的克服应以心理治疗为主，一般采用以下方法：（1）学会将自己的忧郁、痛苦以恰当的方式宣泄，减轻心理上的压力，如倾诉、写日记、哭泣等；（2）多于其他同学交往，尝试从另一角度看待自己所面临的问题，开阔视野；（3）有意识地参加一些活动，如体育锻炼、文化娱乐等，将自己从苦恼中解脱出来。
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50.如何利用教学反思提高自己的教学能力？
（1）重视课中反思，积极调控教学：反思并调控教学的进度和步骤以及学生的注意力；（2）写好反思记录，加强经验积累，反思内容应客观实用，贵在及时与坚持；（3）潜心研究学生，尝试调整反思；（4）认真参加听课，注意扬长避短。
51.影响大学生职业生涯规划的因素有哪些？ （1）个人风格：①对外在世界的着重点：内向型&外向型；②认识外在世界的方法：辨识型&直觉型；③下结论、作决定的方式：理性型&感性型；④处理事情的态度：决断型&熟思型。
（2）个人兴趣（重要依据，增强对所选职业的满意度和稳定性，促进才能发挥80%~90%）； （3）价值观（起决定方向性的作用）：经济型、理论型、审美型、社会型、政治型、宗教型；工具性价值观&终极性价值观。
专题一“高等学校教师心理”
角色及其概念
角色：个人在特定社会环境中的相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定权力来履行相应社会职责的行为。乔治·米德（G.H.Mead）1934年，首创运用角色概念来说明个体在舞台上的行为。 角色期待：社会用各类社会角色所规定的行为模式去要求每个社会成员。 角色丛：处于一定社会地位的人扮演多种角色，集许多角色于一身。 一、高校教师的角色分析 1. 高校教师角色 （1）教师角色： 麦克因泰的分类：①组织者②交流者③激发者④管理者⑤革新者⑥咨询者⑦伦理者⑧职业角色⑨政治角色⑩法律角色 索里和特尔福德的分类：①家长的代理人②知识的传授者③团体的领导④模范公民⑤心理咨询和治疗专家⑥学生的朋友和知己⑦侦探和纪律执行者⑧替罪羊⑨知识的建设者⑩社区活动的组织者⑾普通公民
2. 高校教师冲突：角色冲突是指各种角色规范的不一致，会导致当事人无所适从。角色冲突和角色超载是高校教师职业角色压力形成的原因。 ①角色内冲突：a. 教师对学生的爱心同执法者的身份冲突；b. 知识的传授者同学生自主学习的矛盾；c. 学生的朋友和知己同团体的领导、侦探和纪律执行者的矛盾；d. 教师的肯定者角色同替罪羊角色的矛盾。 ②教师的角色间冲突：a. 模范公民同普通公民的冲突；b. 模范公民同教师实际地位平庸的矛盾；c. 知识传授者同知识建设者的矛盾；d. 教师角色和家庭角色间的矛盾。 3. 高校教师的角色期待：①教学活动的设计者；②大学生学习的指导者和促进者；③教学的组织者和管理者；④教学的反思者与研究者；⑤平等中的首席；⑥科学家或思想家；⑦终身学习者；⑧心理健康的维护者。 4. 高校教师角色压力
(1)高校教师的角色冲突：不同群体对高校教师的期待不同；高校教师对角色行为的理解与他人期待不一致；教学与科研的平衡问题；
(2)高校教师的角色超载：高校教师因为缺少时间、精力、或资源，无力实现角色要求，称为角色超载。 a. 时代发展对教师要求提高，使教师角色组合中的角色数量和角色的工作内容增加； b. 班级人数膨胀、高等教育行政化等都大大增加了教师的工作负荷，使教师疲惫不堪。
(3)高校教师的角色冲突：a. 在师生关系上，表现为“教育者”与“服务者”的冲突；b. 在教师与高校行政管理部门的关系上，表现为“被服务者”与“被管理者”的冲突；c. 在教师与社会的关系上，体现为“引领者”与“被动适应者”的冲突；d. 在职业理想方面，存在着“志业”与“谋生”的冲突
(4)高校教师角色冲突的调适：a. 教师调整职业的角色认识，适应社会发展的要求，管理部门也要澄清对教师角色的定位；b. 以服务者心态塑造教育者形象；c. 通过教学方式的改变、教师自身的发展树立教师的新型权威；d. 尊重配合行政工作，主动适应社会关系，引领社会文化。
5. 高校教师的职业角色的形成：认知阶段、认同阶段、信念形成阶段
二、高校教师的心理品质 1. 高校教师的能力结构
教师应具备的教育能力包括：全面掌握和善于运用教材的能力；良好的语言表达能力；善于了解学生个性心理特征和学习情况的能力；敏锐、迅速而准确的判断能力；组织领导课内外活动的能力；独立思考和创造性地解决教育问题的能力；因材施教的能力；教育机智等。 （1）高校教师的一般教学能力： ①专业知识。威尔逊认为教师要上好一堂课需要七个方面的知识：课程内容方面的知识；学生情况的知识；教学目标的知识；教育学原理与教学论方面的知识；学科和教材的内容、结构方面的知识；与这一部分内容相关的其它学科的知识；如何把教材内容教给学生的教学方法的知识。
②组织教材的能力：指那些区分出教材中本质的和最主要的内容，并根据学生的理解水平对教材进行分析综合、加工改组，将教材恰当地概括化、系统化的能力。教师组织教材的能力具体表现在以下方面：1通过研究教材，充分理解教材的知识内容，融会贯通，使教材的知识内容转化成教师自身的知识。2在对教学大纲、教学目的、教材内容和学生实际情况深入研究的基础上，明确教学的目的要求及重点，使之成为教师教学的指导思想。3根据教学目的，探讨既适应学生的接受能力，又能促进学生的智力发展、完成教学任务的可行的教学方法和步骤。 ③言语表达能力：教师的语言在发音、用词和语法上的正确性，以及教师与学生进行交流时的语言是否易懂、富有表现力与感染作用。 ④组织教学的能力：教师在课堂教学中，利用各种积极因素，控制或消除学生消极情绪或行为的能力。通过组织教学，教师可以克服课堂信息传递中的各种干扰，控制学生的注意力，保证教学顺利进行。1制订教学计划的能力。2正确选择运用教学方法的能力。3调节课堂气氛、调动学生积极性的能力。5）教学媒体使用的能力
（2）教育机智：指教师对学生活动的敏感性，以及能根据新的、意外的情况快速地作出反应、果断地采取恰当的措施的能力。表现在：善于因势利导；善于随机应变；善于对症下药；善于掌握分寸。 2. 高校教师的情感和意志品质 （1）高校教师的情感特征
a. 以师爱为核心的积极情感：对学生的爱和对所教学科的爱；b. 对学生的满怀期望。罗森塔尔效应：期望高的学生会产生“我能行”的自我意向；c. 教师的情操：道德感；理智感；美感。
（2）教师的意志品质：a. 明确的目的性和实现目的的坚定意向;b. 处理问题的果断性和坚定性; c. 解决矛盾时的沉着自制耐心和坚持性; d. 充沛的精力和顽强的毅力。 3. 高校教师的人格特征 （1）成熟的自我意识：
a. 能自觉抵制各种不利因素的影响，即能使自己的冲动和行为限定在合理的范围内，又能自我疏导，从矛盾、冲突和窘境中解脱出来；b. 善于进行自我批评，能“见贤思齐”；c. 善于进行自我调节，适应新环境。 （2）崇高的品德和正确的人生观：求实精神、献身精神、人梯精神 （3）有职业特色的需要、兴趣、价值观：
a. 教师的需要特点：强烈的精神需要、文化需要、尊重需要和成就需要；较弱的物质需要、自然需要和权力需要。 b. 教师的兴趣：所教的学科处于兴趣的中心；有多方面的兴趣；有兴趣参加学生感兴趣的活动，具有童心。 c. 价值观：理论取向、社会取向、人道取向、理想取向、公平取向、利他取向。
（4）富有创新精神：富有创新精神的教师对教学过程的各个环节的把握都不乏独到之处。
主要表现为：教学思想开放；教学设计灵活多样，富有弹性；教学信息传输的经济、快捷；重视发散思维和直觉思维的训练；教学中善于把学生掌握的知识转化为创造力；运用教学反馈信息，机智地进行教学调控。 （5）良好的性格：公正无私；诚实谦逊；热情开朗；独立判断；自律自制；健康的心理。
三、高校教师的威信
1. 威信的心理分析——影响力。
威信：是人群中客观存在的一种心理现象。
威信就是影响力，影响力是一个人在与他人交往过程中，影响和改变其他人心理与行为的能力。
（1）强制性影响力：强制性影响力又称权力性影响力，它是“威”的实质，其基础有三：奖励；惩罚；法定 强制性影响力产生的途径：自上而下；自下而上；平行委托 强制性影响力的影响因素有：传统因素；职务因素；资历因素。
（2）自然影响力：又称非权力性影响力，它是“信”的实质。被影响者自愿地接受影响，它是一种由于个人品质而产生的内在吸引力。
自然性影响力的影响因素：品格因素；才能因素；知识因素；感情因素；外表因素 2. 影响高校教师威信的因素 （1）客观因素 ①首先从社会的角度看，要形成尊师重教的社会风气；②采取切实可行的措施提高教师的社会地位。 （2）主观因素 ①教育教学技能和心理素质是教师获得威信所必需的因素；②良好的道德品质是教师威信形成的基本条件；③教师的仪表、生活作风和习惯，是教师获得威信的必要条件；④师生平等交往对教师威信的获得有重要影响；⑤教师给学生的第一印象对教师威信的获得有较大的影响。
影响教师威信形成的因素随学生年龄的增长而表现出一些差异： 小学生注重性格开朗、关心学生、讲课生动的老师（情感因素）；中学生注重教学能力强的教师（理智因素）；大学生注重品德高尚的专家、学者。
2. 高校教师威信的发展和维护：教师要有坦荡的胸怀、实事求是的态度；教师要正确认识、合理运用自己的威信；教师要有不断进取的敬业精神；教师要言行一致，做学生的楷模。
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四、高校教师的成长 1. 教师职业成长理论
（1）费斯勒的教师生涯八阶段理论：职前教育、实习导入、能力建立、热心成长、生涯挫折、稳定停滞、生涯低落、生涯引退。
（2）弗勒的生涯关注理论：关注生存阶段；关注情境阶段；关注学生阶段。
从“关注生存”到“关注情境”的条件：第一，彻底承诺献身教学，不再犹豫不决，把注意力集中到教学专业上；第二，成为受益者，签订长期合同，享有福利；第三，拥有管理妥善的班级和满意的师生关系；第四，与同事关系融洽；第五，恰当处理工作需要和家庭需要的关系。 （3）德瑞福斯：新手、优秀新手、胜任、熟练、专家。 2. 教师成长目标（新手到专家）及专家型教师基本特征 （1）新手
（2）专家型教师
专家型教师是指那些对课堂问题做出了明智解决的教师，没有一个统一模式。斯藤伯格总结专家特征：①有丰富的组织化的专门知识，能有效运用；②解决教学领域问题的高效率；③创造性解决问题，很强洞察力。 （3）专家型教师与新手在课堂教学中存在的差异： ①课时计划的差异。专家的教学计划更简单灵活，只突出主要内容。 ②课堂过程的差异。专家型教师在课堂规则的制定与执行上更明确，更能坚持下去；在吸引学生的注意力上也有一套完整的维持学生注意力的方法。 ③课后评价的差异。专家关注学生对新内容的掌握，新手更加关注课堂管理和自己教学是否成功。 3. 教师成长和培养途径
（1）系统的理论学习。斯腾伯格认为，专家型教师所拥有的专业知识类型包括以下三类：内容知识；教育学的知识；特定内容的教育学知识；（2）课堂教学观摩；（3）微型教学实践；（4）教学决策训练。
教学是科学也是艺术：教学是科学和艺术的结合，是传播与创造的结合，是真、善、美的统一。规范化是科学和真的要求，个性化则是艺术和美的体现。无论是规范化还是个性化，都应以有利于提高教学质量、有利于学生身心发展为伦理与道德的目标，这是教学的善的表现。突出个性时不能忘记规范，抓规范也不能以抹杀个性为代价。规范化与个性化的统一，是高等学校教学的理想追求。
专题二“大学生心理特点与因材施教”
一、心理发展的特点：（1）连续性与阶段性；（2）方向性和顺序性；（3）不平衡性；（4）普遍性和差异性；（5）具有关键期。
二、大学生的认知特点
1. 大学生心理发展的阶段性：心理适应阶段、全面发展阶段、职业定向阶段。 2. 大学生的认知特征：（1）智力发展达到最佳水平（20~25岁）；（2）记忆能力发展达到黄金期；（3）思维发展处于成熟期（独立，批判；灵活多样，抽象思维，辩证思维，主观性，片面性）；（4）创造力发展处于最佳期（19-22岁）。
三、大学生的情意特点：
1．大学生的需要发展特点：需要的复合性、强烈性、矛盾性、易变性、时代性。
2. 大学生的动机发展特点：多样性和学习动机占主导地位；发展性和迟滞性并存；动机的冲突性明显；动机的隐蔽性增加；动机的差异性加剧。
大学生学习动机的特点：多元化；间接性；社会性；职业化。
3. 大学生的人生观发展特点：人生目的崇高远大，具体可行，务实求真；人生价值选择正确合理，积极进取；人生态度积极健康，幸福与苦恼都与理想实现密切相关。
4. 大学生的价值观特征：价值观标准趋向务实化和功利化；价值观认识存在矛盾性和局限性；价值观取向呈现多元化和层次化；主体意识增强与个人主义倾向明显；政治意识呈弱化趋势；生态度积极与消极并存。 5. 大学生的情感特征：丰富性和狭隘性、稳定性和波动性、强烈性和细腻性、外显性和内隐性。
6. 大学生的意志特征：自觉性普遍提高，但还存在惰性；理智大大增强，但自制力仍显薄弱；有勇敢精神，但毅力相对不足；独立性明显提高，但伴有依赖性；果断性增强，但带有冲动性。
四、大学生的自我意识的发展
1. 自我意识的结构：（1）自我认识、自我体验、自我控制；（2）个人自我、社会自我、理想自我；（3）躯体我、社会我、精神我；（4）本我、自我、超我（弗洛伊德）。
2. 自我意识的发展：萌芽阶段、产生阶段、发展阶段、成熟阶段。 3. 大学生自我意识的发展
自我认识的特点：主动性和深刻性；自我评价更符合实际。 自我体验的特点：敏感性；深刻性；丰富性和波动性。
自我控制的特点：自我设计的高标准；强烈的独立意识和反叛倾向；自控能力仍有待提高；
大学生自我意识发展的障碍：（1）过度的自我接受与自我拒绝；（2）过强的自尊心与过重的自卑感；（3）自我中心和从众心理；（4）过分的独立意识和过分的逆反心理；（5）过强的自决意识和过弱的责任感。 4. 培养大学生良好自我意识的途径：正确认识自我（比较法、经验法、反省法）、积极悦纳自我（自信、无条件接受自己不苛求自己、正确对待成功与失败）、有效控制自我（结合实际确立合适的理想自我、增强自尊自信、培养顽强意志品质）、不断完善自我。
专题三“学习理论及应用”
一、学习的概念与分类
1. 广义的学习与狭义的学习
狭义的学习:是指局限于知识、技能领域、即人类学习。 广义的学习：是个体在生活中由于经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化：学习是人与动物共有的现象，学习的发生以行为和行为潜能的变化为标准，学习是由经验引起的，学习产生的行为改变时间长久。 2. 美国奥苏伯尔有关学习的分类
（1）接受学习：在教学系统中，学习内容以某种定论或确定的形式呈现，学习者通过对传授者所传递的经验进行吸收加工和主动构建，确立相应的经验结构，实质是将别人的经验转变为自己的经验。
（2）发现学习：主体在活动过程中，通过对现实的能动反映及发现创造，构建一定经验机构。 （3）机械学习：在学习所得经验之间无实质性联系的学习。
（4）意义学习：学习者利用原有经验进行学习，建立新旧经验之间的联系。
二、大学生学习的特点
1. 总的特点：广博性、专精性、自主性、能动性、创新性
2. 其他特点：学习动机（成才、对个人利益追求、有性别差异）、学习行为、学习方法特点 三、联结派的学习理论——学习的行为主义
一切学习都是通过条件作用，在刺激s和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激一反应联结的建立中起着重要作用。在刺激一反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。 1. 巴甫洛夫的经典性条件反射理论
学习的获得就是暂时神经联系的形成。在经典条件作用中，一个起初不能引起反应的中性刺激(如铃声)与一个无条件刺激(如肉粉)配对出现，进而能够诱发反应(如分泌唾液)。一个原是中性的此基金与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激作出反应。 （1）经典性条件反射的基本规律 ①获得与消退：条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。 ②刺激泛化与分化：刺激泛化指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
（2）评价经典性条件作用论：经典条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象。 2. 华生的条件反射理论
基本观点：频因律、近因律。
观点：学习是一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射之外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激（S—R联结）而形成的。经典性条件反射强调客观性科学性。学习是塑造外显的行为，而内部的心理状态是不可知的，学习是刺激－反应的联结，人的反应完全由客观刺激决定。局限：仅可以解释简单低级的学习，不能解释高级学习。 3. 桑代克的“联结—试误说”
（1）学习的实质在于形成一定的联结。学习都不是突然发生，而是通过一系列细小步骤按顺序到达。学习即形成联结。
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（2）一定的联结需要通过试误建立。学习是试误的过程。
（3）动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的，但本质一致。 学习规律： ①准备率，学习者是否会对某种刺激做出反应，同他是否已做好准备有关。 ②效果率，为保证学习发生，除了动机，还要有效果。 ③练习率，一个已形成的可变联结，若不使用，联结的力量就会减弱。桑代克的联结一试误说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论，它对于教育心理学从普通心理学、儿童心理学与教育学中分出而成为一门独立学科具有促进意义的，有利于确定学习在教育心理学理论体系中的核心地位。但其本身仍存在很大的局限性。他以本能作为学习的基础，没有科学地揭示学习的实质；以试误概括所有的学习过程，而忽视了认知、观念或理解在学习过程中的作用。
4. 斯金纳的操作性条件反射理论
经典条件反射（刺激—反应—新刺激—新反应），操作型条件反射（刺激—反应—强化反应）。
所谓教育，就是要塑造行为，塑造在不久的将来对个人自己和他人有利的行为，通过各种强化安排来塑造行为，就像雕塑家可以用泥巴塑造任何东西一样。
四、认知派的学习理论
1. 格式塔学派的学习理论：顿悟说，代表人物：威特海默；柯勒；考夫卡。 理论观点：学习不是行为的联结，而是一种组织的完形。
学习过程中问题的解决，是对情境中事物关系的理解而构成的一种完形所实现的。 学习是由顿悟实现的，而不是试误。
利弊：肯定意识的能动性；把知觉经验组织的作用归咎于大脑的先天本能。
2. 托尔曼的目的行为学习理论：认知论。S－O－R学说（O代表学习者的内部的变化）。
观点：学习是有目的的行为，而不是盲目的；对环境条件的认识是达到目的的手段和途径；外在的强化并不是学习的必要因素，不强化也可以产生学习。
优点：吸收了联结说的形式，充实了完形说的内容。 承认目的、动机、内驱力在学习中的作用。 现代认知论的鼻祖。
3. 布鲁纳的认知—发现说：
观点：学习的实质是学生主动的通过感知、领会和推理，而形成的类目及其编码系统。 类目是指一些相关的对象或事物。学习是掌握知识结构，也就是学习事物间的联系。 强调学习一般原理的重要性。并且认为应该培养学生发现问题的能力。
发现学习的步骤a.提出学生感兴趣的问题；b.让学生感知到问题的不确定性；c.提供解决问题的假设；d.帮助学生搜集资料；e.组织学生思考，得出结论；f.引导学生运用分析思维证实结论；g.解决问题
4. 奥苏伯尔的意义学习理论和同化说：认知同化论观点：有意义的学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的相应观念建立非人为的、实质性联系；
有意义学习的条件：外部条件：学习材料本身必须有逻辑意义。
内部条件：学习者知识结构中必需有适当的知识；学习者必需具有有意义学习的倾向；学习者必须使新旧知识发生相互作用。
五、联结—认知派的学习理论
1. 社会学习论的学习理论：班杜拉：有机体通过反应学习，也可以通过观察形成联结。尤其是社会行为的学习。 2. 人本主义的学习理论：一个人要充分实现自己潜能，成为真正健康、富裕创造性、具有自由意志并能发现生命意义的实现自我的人。
专题四“大学生的知识获得”
一、知识的表征
陈述性知识的表征：命题、表象、线性排序、图式。
程序性知识的表征：一般领域与特殊领域的程序性知识、自动的和有控制的程序性知识、领域特殊性与自动化程度的关联。
二、知识的迁移和应用
知识的迁移：一种知识对另一种知识的影响。“温故而知新”“举一反三”“闻一知十”“触类旁通”“由此及彼”。分类：正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响。负迁移：一种学习对另一种学习的消极影响。 知识迁移的条件：
