内容摘要：受“内容决定形式”文学观的影响，当今文学作品教学依然重“神”（文本意义）而轻“形”（文本形式），阻碍了文学教育课的的发展。实际上，文学文本形式与文本意义具有不可剥离性，文本形式才是基础、根本，品读文学文本要在品味“形”的基础上去读“神”，所以，文学教育课要关注文本内部组织结构。
关键词：文学教育 教学内容 文本形式 文本意义
文学教育是在经过激励的斗争，几经起伏之后，才在语文教学中取得今天的地位。现在，文学作品在各个版本的教材中都占有相当大的比例。一些中外名家屈原、司马迁、李白、曹雪芹、鲁迅、老舍、巴尔扎克、托尔斯泰等依然是语文教科书的宠儿。近年来，高中教材更是选进了塞缪尔•贝克特《等待戈多》、伍尔夫的《墙上的斑点》及余华的《十八岁出门远行》、王蒙的《春之声》等现代主义作品。浙江的高中选修教材中有《外国小说欣赏》、《<论语>选读》；而江苏、上海等地，更是直接以《红楼梦》或《史记》为教材。高中语文课程标准也明确规定高中生必须通过高中语文必修课程和选修课程的学习，达到“阅读•鉴赏”的目标，即能“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想像力和审美力。”
然而地位的取得并没有直接带来文学教育课的明显成效。相反，现在的状况是，学生对文学艺术的兴趣下降，独立阅读能力较差，品味鉴赏能力低下，更缺乏个性化阅读。原因何在？答案肯定是多方面的、复杂的，但有一点是确定的，那就是在教学内容的选择与处理上的失误。
一． 现状：迷失在“神”的光芒里
现在的文学教学内容在“形”与“神”的选择与处理上，舍本逐末，追逐所谓的“神”，却淡化甚至遗弃了“形”。这里所说的“形”是指文本形式，不仅包括语言表达形式，而且包括情节分布、诗歌的结构规律等形式的所有方面。“神”是指文本意义，即作者借助于“形”传达的情感、精神等。做个比喻，“形”就是文学殿堂的阶柱壁廊，“神”就如同这殿堂的风格神韵。
我们的文学教学至今仍是偏重于“神”，而忽略了“形”，老师花大量的精力去引导学生寻找文学作品的“神”，他们会借助于写作背景或者作者事后发表的一些写作言论甚至习惯性思维引导学生，只要学生最后找到“神”，老师们就觉得完成了教学任务。
不管是小说教学还是诗歌教学，我们常常看到这样的问题：小说通过什么反映揭露了什么？这首诗主要表达了一种什么样的情感？他们对“神”的关注与处理自然有其合理性，这似乎是我们内心的一种最原始的欲望与冲动，读到任何一部作品，我们都想知道作者究竟想表达一个什么意思。如果读到一篇完全读不懂的作品，又偏偏听说这篇作品特有名的时候，我们的内心就会惶惶不安，怀疑自己，也怀疑别人，甚至怀疑作者。也许正是避免这种状况的发生，为了让学生安心，面对一篇文学作品，老师们一定会想千方设百计地找出各种理由，告诉学生们它表达了一个什么意思。学生们也形成了一种习惯性思维，学到一篇课文，一定要从老师那里知道，它表达了一个什么意思；否则，心神不安。
长此以往，老师们发现教书很简单，其实古今中外文学作品都一个样，它们要表达的思想感情，无非就是这么几个方面：或借古讽今，批判现实之不如意；或咏史抒怀，抒发壮志难酬之愤懑；或歌颂人情之真善美，揭露世间之假恶丑；或赞美自然、赞颂祖国河山之美好……更有甚者，为了帮助学生在考试当中有路可循，稳拿高分，将其总结成“万能答案”。到了考场，学生稍微一变换，就成了标准答案，文章有没有读懂，似乎都没有太大的影响。在应试教育的推波助澜之下，文学教育课迷失在“神”的光芒里，趋于模式化、公式化、套路化。老师们不知道他们是捡起了沙粒，遗漏了珍珠。
二． 转换文学观：寻觅在雕栏画栋间
为什么说“神”是沙粒，而“形”却是珍珠呢？这并不是说“神”不重要，不值得探索、挖掘。而是说在教学实践中，我们不能越过文本去寻找其所处的并被反映在作品中的客观现实世界，而是要转换文学观念，重构文学知识系统，在教学过程中注重“形”的重要性。
传统的文学观念认为内容（这里的“内容”主要是指主题、思想、情感等，也就本文前面运用的概念——“神”）与形式是二元对立的，内容与形式可以清晰地分为两个部分：“形式即器皿，里面注入的液体便是固有不变的内容，或者说形式即包裹躯体的衣裳，而里面的躯体与其没裹进去之前是一样的。”[1]这一观点实际上就是把形式理解为可有可无的外表装饰。他们认为形式是容器，内容则是容器所容纳的物质。因此，内容才是一部作品的关键，内容决定形式，而形式无足轻重，用什么形式去表达不是关键。
这种传统的形式内容二元论的文学观认为文学和科学一样是一种认识，只是认识方式不同罢了。科学以概念的方式，文学则以形象的方式认识，但认识的内容是相同的。也就是说形式仅仅是表达先于它而存在的科学真理的工具，文学的内容或意义并不是形式构建的产物，因而是可以剥离的。
正是受这种传统文学观的影响，中学文学作品教学偏重于作品的思想意义，追逐“神”的光芒，文学教育就变成了教导学生学会从形象中抽出主题和思想。如教杜甫的诗，最后只剩下“忧国忧民”四个字，诗歌本身的艺术魅力荡然无存。更有甚者，在多年的惯性作用下，有些人甚至还把文学作品教学政治化，意识形态化，这种状况更可怕，庆幸的是现在的课堂，这种现象已越来越少见。
然而，实际上，文学的“神”（即文本意义）和“形”（即文本形式）是不可分离的。因为文学并不是以形象的方式表现科学真理，文学创作是通过形式建构产生新的意义，即文本的意义是形式建构的产物。正因为文本的意义是在文本形式建构过程中形成的，而不是像有些人所认为的那样，先有一种思想感情，然后再用形式将它表达出来。所以，文本的意义和形式是不可剥离，离开了一定的文本形式，一定的文本意义也就不可能产生和存在。
形式主义诗学的代表人物热拉尔•热奈特说过“诗之言语的意义不可能脱离它的表达形式，不可能用其他言辞来表达，并由此注定永无休止地‘在其形式内获得再生产’”[2]，这告诉我们文学的“形”与“神”是不可拆开的。理论家如是说，创作者也有着类似的言论。雪莱在《为诗辩护》中说：“因此翻译是徒劳无益的：寻求把诗人的创造从一种语言注入另一种语言，其聪明不亚于把一束紫罗兰投进熔炉以便发现它的颜色和香味的公式原理。”[3] 雪莱在告诉我们文学文本的意义和语言、形式之间的关系不是任意的，而是有理据的，是不能剥离的，离开文本的语言和形式对文学文本意义进行解释是不可能的，对语言及其形式的任何更动都是对完整的意义世界的损害，所以翻译在某种程度上说是没有意义的。
另外，我们做一个简单的推理，也可以发现这种传统文学观的不合理性，如果“神”与“形”可以分离，而“神”才是关键，那么我们根本不用去读任何文学名著。因为《红楼梦》或者《巴黎圣母院》等任何一部名著的思想、内容都可以记在几页纸上，既然如此，我们去读那几页纸就可以了，何必再花大量的时间与精力去读原著呢？同样的，如果文学的意义在于“神”即文本意义，那么任何主题的作品只有第一部才有意义，后面的都没有存在的价值。如表现乡愁这一主题的作品，只有诗歌史上最早表现思乡这一“母题”的《诗经•魏风•陟岵》是有价值的，而王维脍炙人口的《九月九日忆山东兄弟》、李白几近透明的“水晶绝句”《净夜思》、余光中的传世之作《乡愁》等都没有品味的必要了。
因此，文学教育者不应认为“形”与“神”是可以割裂开来的，不应认为文学文本所表达的意义和其他学科所表达的意义是相同的。当文学文本没有独特意义的时候，文学就成了社会学、哲学、心理学等其他学科的传声筒或图解仪，文学就没有独立存在的价值。艾亨巴乌姆主张文学研究的目的就是“研究那些使文学有别于其他任何一种材料的特点”。[4]在文学作品教学过程中，我们要引导学生缘“形”求“神”，按“形”索“神”，品味“形”的精彩。对于文学这座殿堂，我们需要的不仅仅是要感受其宏伟壮观，更要走进殿堂，在它的雕栏画栋之间结交人物聆听故事，与其相融相生。这样，我们才能留住文学的根本，才能把文学教育课上得有文学性。
三．教学内容：雕栏画栋今何在
