浅谈大学英语课堂与英语语用教学(2)

　　M:Did you check that pile of journals you’ve borrowed from the library theother day? 
　　对于第一个说话人的提问,第二个说话人的回答并没有直接陈述,而是用另一个问句,一方面表明自己没有见过,另一方面也提出自己的建议。此题考查点是一般疑问句表建议,也是语用知识的重要内容。  　　其次,在教材内容之外应多讲授和交际活动相关的英语文化和语用知识,既可以丰富课堂内容,激发学生的学习兴趣,又可以培养学生的语用意识和提高语用能力。利用汉英文化的异同进行教学常常可以起到事半功倍的效果。如英语和汉语在称谓方面有着显著的区别。英语文化中人与人之间的平等意识使得称谓仅用于称呼对方,而与礼貌、人际关系无太多联系。而汉语的称谓不仅仅起称呼对方的作用,更是说话人表达礼貌的重要方式,具有极其重要的语用意义。顾曰国(1992)的汉语礼貌概念中“称呼准则”是重要内容,即用适当的称呼语主动跟对方打招呼。汉语称呼语中含有人际间“上下有义,贵贱有分,长幼有等”的社会关系,称呼语的改变即代表关系的改变。在英语文化中,隐私通常是禁忌的话题。在跨文化交际中与西方人谈论收入、年龄和婚姻是不恰当的。而中国人之间,即使是关系疏远的两个人,也会以年龄、家庭等话题来体现对对方的关心,从而拉近两人的关系。类似的例子还很多,如汉语和英语在礼貌原则、打招呼和对赞扬的反应等方面都有差异,教师可以利用这些差异进行语用知识教授,提高学生的语用意识和语用能力。 
　　3.英语课堂的语用教学 
　　中国学生在英语学习过程中,尽管可以通过英汉语用的相同点获得一定的英语语用知识,但教学干预才是更重要的语用知识获得途径,特别是对于鲜有机会进行英语交际的中国学生,课堂语用教学是学生主动获取英语语用知识的主要途径。Rose & Kasper(2001)探讨了课堂环境下语用教学的若干问题。认为语用方面的教学和指导对于理解和使用目的语的语用规范是必要的。Takimoto(2007)探讨了三类不同输入任务,即显性教学、解决问题和隐形教学,对日本的英语学习者语用能力发展的影响。结果发现,三种任务均对学生的语用能力提高有积极作用,原因是这些任务强调了目标结构的语言语用和社会语用特征,并使学生对这些输入进行了加工。Takahashi(2001)通过对日本大学生英语学习情况的研究发现,在程度最高的输入强化和提供显性元语用信息的条件下可以实现学生对语用特征的有效学习。但是显性教学的持续效果、适用对象及对语用能力发展程度的影响还有待研究和思考。 
　　中国学生一方面英语语用能力较低,另一方面又缺乏与外国人交流的机会,英语课堂正成为中国学生发展其英语语用能力的主要途径。作为课堂的引导者,教师更应该提高自身的语用意识,善于从英语教材内容中寻找语用知识,将其引入课堂教学。在教学形式上,应把显性教学和隐形教学相结合,使教学效果既明显又具有持续性。 
　　 
　　参考文献: 
　　[1]顾曰国.礼貌、语用与文化[J].外语教学与研究,1992,(4):10-17. 
　　[2]洪岗.英语语用能力调查及其对外语教学的启示,1991,(2):56-60. 
　　[3]李民,陈新仁.英语专业学生性格类型与语法、语用能力及其意识程度研究[J].外语教学与研究,2009,(2):119-124. 
　　[4]周燕宇,丰涛,杨慧.对非专业本科生的英语语用能力的调查分析[J].怀化学院学报,2008,(6):112-114. 
　　[5]Rose,K. & Kasper,G.Pragmatics in Language Teaching[A].Cambridge:Cambridge University Press,2001. 
　　[6]Takahashi,S.The role of input enhancement in developing pragmatic competence[A].In Rose,K & Kasper,G.(eds) Pragmatics in Language Learning[C].Cambridge:Cambridge University Press,2001.