幸福：教育的最终目的(2)

        “人欲”幸福：文艺复兴初期，思想家们开始借以“人权”的旗帜，向宗教神学进行坚决的斗争。这时的幸福开始从宗教神学那种虚幻的精神境界中返回到现实人间。人文主义之父”彼特拉克明确指出：“我自己是凡人，我只要求凡人的幸福”。在中国，清代哲学家戴震也发表过相似的观点：“人生而有欲、有情、有知、血气心知之自然也”，肯定了人是有欲、有情、有知的自然实体。
        “人心”幸福：文艺复兴运动于后半阶段转入解放人的心理、精神属性的主题。其间，理性幸福论崇尚自然科学，倡导通过认识改造自然对象而使人由上帝卑微的客体变成主宰自己和自然的主体，从而感受到幸福。而非理性幸福主义者将幸福由理性方面转向了非理性方面。最早由叙本华喊出：“世界是我的表象”，“世界是我的意志”主张将对客体的认识、改造变成服务于意志、满足欲望和幸福的手段。
        从“物”到“神”，幸福论游离与人之外，不可能让人体验到真正的幸福；由“人欲”到“人心”，幸福最终指向了人，然而历史的局限造成片面的人性观念，难免使人的幸福得以沉没。
        （二）幸福的含义辨析
        首先，幸福是一种主观的感受。
        幸福的获得虽然要以一定的外界条件为基础，但最终是出于人自身的感受和态度。人们是根据自身认同的观念来感受幸福的，外界的物质标准并不能衡量幸福的程度，而强加的价值观念也无法让人产生幸福的体验。费尔巴哈说：“一个陈腐的真理是：我们并不把经常不断享受的东西感受为幸福，并加以珍重，一个陈腐的真理是：为了认识某种东西是幸福，最好我们先丧失了这种东西”。在很大程度上，幸福是基于主体价值观念的主观感受。
        其次，幸福是人性受到全面肯定。        人性即人区别于动物、物质、神的社会属性，以及其必不可缺的自然属性、心理属性，是各要素的协调统一。反映在幸福问题上，幸福不只意味着对人的自然属性、心理属性、社会属性需要的肯定和满足。实际上，由于现实生活中并不存在单一纯粹的自然属性、心理属性和社会属性，所以，对于某一属性需要的满足，都具有整体的效果。正因为如此，马斯洛说：“个人是一个一体化的，有组织的整体”，“不存在诸如肚子，嘴或生殖器的需要，而只有这个人的需要，并且是约翰?史密斯而不是他的肚子要吃东西，并且，感到满足的是整个人，而不仅仅是他的一部分”。幸福的体验如是：某一属性需要的缺失，都意味着整个人的缺失；而某一属性需要的满足，也具有整体的效果。
        二、教育与幸福的内在关联
        （一）教育以人的生活为目的
        教育在以人的生活为目的主题上，经历了一个曲折的发展过程：或者与生活浑然一体，生活就是教育，教育就是生活；或者指向人的精神属性，为有闲阶级进行个人精神修养服务；或者只联系于人的社会方面、物质方面的生活，忽略人作为个人的本质。应该说，这些教育并没有完全背离“以人的生活为目的”的宗旨，但生活是一个整体，与片面生活相系的教育最终都远离了甚至残碎了生活。
        教育以人的生活为目的，则必须以全面的生活为目的。陶行知认为生活是“生活主义”的，“包含万状，凡人生一切所需皆属之”。即生活包含人类的全部实践活动，是物质与精神的共存，是个人与社会的交融。现代教育必然要与全面的生活相联系，培养学生的生活能力，引导学生学会生活、创造生活。