力与人格的教学方法。理解教学对话的性质还需要明确以下几点：教学对话是以教师指导为特征的这是一个有目的、有计划、有组织的过程2教学对话旨在促进学生的发展。教学对话与学术对话也有一定的区别。3教学对话以学生的自由思考、自由表达为特征。教学对话的策略：恰当的体温、创立对话情境。
91、自主型教学方法：学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当的帮助，由此而获得知识技能发展能力与人格的教学方法。这种教学方法的最根本的特征是学生的自我活动在教学中占主导地位。 92、怎样运用自主型教学方法：1确定适合于自主性学习的课题2准备有助于自主性学习的学习手段3分配适合于自主性学习的课题4估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难。5正确评价自主性学习的过程与结果。
93、教学方法的选择：根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示型教学、共同解决问题型教学、紫
竹性教学等方法作出取舍与搭配，以形式一个教学方法体系或结构的过程。94、教学方法的选择要符合以下三个方面：1教学方法的选择要适合特定课程与教学目标2教学方法的选择要适合特定课程内容3所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。 第五章
课程与教学的组织 1.整合性：是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间内在联系，然后将之整合为一个有机整体。 2.课程的整合性主要方面：一.学生竟要的整合 二.学科知识的整合 三.社会生活的整合或称“社会关联”
3.课程组织结构：简称“课程结构”是指把学生的在学校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。 4.课程理论与时间中典型的课程类型包括：学科课程与经验课程，分课课程与综合课程，必修课程与选修课程直线式课程与螺旋式课程，显性课程与隐性课程。 5.学科课程：是以文化知识（科学、哲学、艺术）为基础，按照
一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科，学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型、迄今为止，已出现了三种典型的学科课程：“科目本位课程”、“学术中心课程”、“综合学科课程”
6.科目本位课程：是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程. 7.综合学科课程：是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。根据学科之间整合的程度的不同，可进一步将综合学科课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”等类型.
8.学科课程具有两个显著特征：1）以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性，2）课程组织循着学科知识的逻辑体系进行 9.学科课程三个优点：1）有助于系统传承人类文化遗产2）有助于学习者获得系统的文化知识3）有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
1.学科课程的缺陷或
限制：1）由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，这容易导致请示学生的需要、经验和生活、代表着成人的世界、体现着成人的意志的逻辑知识与儿童的世界、儿童的需要和经验并非直接同一，过于强调逻辑知识势必导致儿童的现实的需要和经验，导致死记硬背。再者，儿童的生活是一个有机整体，这个整体不能人为分解为“教学部分”“语文部分”“历史部分”等等，因此，过于强调学科课程也有可能导致支解学生完整的生活。2）每一门学科课程豆油悠久的学术传统、都有其相对独立和稳定的逻辑系统，这容易导致忽略火热的当代社会生活的显示需要3）学科课程容易导致单调的教学组织和划一的讲解教学方法4）学科课程变革起来难度较大，学科课程不是价值中立的，它体现着不同社会群体的利益，当某些学科纳入课程体系之后，既的得利益者就会抗拒变革。再者，由于社会政治经济需要和时常价值的差异，不同学科课程之间存在着登记差别，这也是阻碍着课程变革。 2.经验课程：亦称“活动课程”或“生活课程”或“儿童中心课程“，它是以儿童为主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程以开发、培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养丰富的具有个性主体。
3.经验课程或活动课程的基本特征：1）经验课程以学习者当下活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及生长需要。学习者在与其所处的情景的交互作用中、在解决所面临的荷重问题的过程中建构经验、发展人格。学科知识的学习以及社会生活经验的学习当然是重要的，但是有这些知识和经验的学习以学习者的直接经验为基础、满足学习者的需要和兴趣的时候。才成为经验课程的一部分，所以，经验课程必然要求打破或超越传统的学科分类框架。以学习者为核心重组学科知识2）在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在，学习者不仅对其学习的计划或设计有兴趣，而且对其学习的结果也感兴趣。因此，在经验课程中，学习者参与学习活动的构
想、计划、实行、评价。学习者选择他认为重要的活动，而且能理智地，自由的批判这种学习活动3）在经验课程中，学习者是整体的寻在，经验课程的学习过程是学习者全人格参与的过程。这是智力过程与情绪过程的统一。是思维与行动的统一。因此在经验课程中，学习者的需要、动机的发展与其智力的发展是同等重要、相辅相成的，学习者的思维能力的发展预期操作能力的发展是同等重要、相辅相成的。4）经验课程重视学习者的个性差异。经验课程尊重学习者在能力、情绪倾向等发面的个性差异。重视学习者的各种特殊障碍、各种特殊的社会境遇，课程必须在尊重学习者的个性差异的基础上开发并事实，同时，根据学习者的能力与能力倾向，组织小组学习，倡导分工协作的学习方式
4.综合课程：是这样一种课程取向：它有意识地运用良种或良种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题
5.相关课程：是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来。
又保持学科原来的相对独立。
6.融合课程：是将有关学科融合为一门新的学科。融合之后原来学科之间的界限不复存在。
7.广域课程：是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。 8.综合课程的基本依据：第一，文化货学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的、而是相互作用、彼此关联的 第二，学生的发展与当代社会生活息息相关。第三，学生的心理发展具有整体性。第四，开发综合性评估形式，第五，建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划
9.隐性课程与显性课程的关系：它们是两种不同的课程类型，它们之间也存在内在联系，另外，隐性课程也在不断转化为显性课程
1.班级授课组织：是在文艺复兴之后教育开始走向大众化的历史前提下逐步确立起来的。是15世纪德国的一些人文注意学校。然而最县这里论上将班级组织确立起来是则是捷克著名教育家夸美纽斯。
2.班级授课组织四个基本特征：第一，学生被分配于各自固定的班级，第二教学
在规定的课时内进行，第三，教学一般分学科进行，第四，教学内容根据国家规定的课程标准加以确定，
3论述：班级授课组织的优势与不足：优势1）相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生因此可以在教师知道下共同前进，而且，在集体中，学生彼此之间可以相互作用，相互交流，有助于学生社会性的健全发展 2）教学按规定的课时安排，可以使教学有条不紊地进行，有利于预定教学目标和教学任务的顺利完成3）分可教学有利于教师发挥主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，学生也可借此获得系统的知识技能4）按照国家规定的课程标准规定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成. 缺陷：首先。班级焦渴组织在某中意义上是应现代工业—科技文明提高效率的需求而在时间中战局统治地位的，所以没辙中教学组织形式容易走向“效率驱动、控制本位”的极端。其次，班级授课组织不利于照顾学生的个别差异，容易走向：“一刀切，
划一主义”再次，班
级说客组织经管便于教师发挥主导作用，但学生的主题地位却受到一定的限制，学生的自主性、创造性不易充分发挥，而且这种教学组织形式容易导致以书本知识为中心。忽视学生呢感的时间能力的养成。
3.凯勒计划：美国著名心理学家。教育雪茄凯勒，在实验研究的基础上于20世纪60年代末系统确立起其“个别化教育体系”并称“凯勒计划” 凯勒在1968年发表《老师再见》一文中系统阐述了其个别化教学体系的五个特征：1）以掌握为指导2）学生自定步调3）教师用少量几次讲课来激励学生4）使用指导性教材5）安排学生助理 第六章课程实施与教学过程
1.课程实施的取向：是对课程呢感实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。 三个基本取向： 忠实取向、相互适应取向、课程创生取向
2.教学过程本质表现三方面（294）：一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程 “教师中心论”，认为教学是教师中心，课堂中心，教材中心的，
教师在教学过程中绝对的权威，学生是课堂中的“静听者”、服从者。另一种官衔是“学生中心论”，认为学生是教学过程中的主宰，学什么，怎么学，为什么学完全是学生自己的事，教师本分是绝对的服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听候儿童的召唤。二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一，三，教学过程是教养和教育的统一
课程与教学的评价 1.课程与教学的评价：是以一定的方法对课程或教学的佳话，活动以及结果等有关或问题作出价值判断的过程
2.课程与教学评价的类型：1）形成性评价与总结性评价 形成性评价是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于收集课程开发或事实过程各个局部优缺点的资料。作为进一步修订和完善的依据，总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后所施行的判断，作为推广采用或不同课程之间比较的依据， 判断性评价：是在课程计划或教学活动
开始之前，对需要或准备状态的一种评价。
2）目标本位评价与目标游离评价3）效果评价与内在评价。 效果评价：是对课程或教学计划实际效用的评价
内在评价：则是对课程计划本身的评价 3.《国际课程百科全书》的主编 利维对教育评价的历史进行了大跨度的审视，将其划分三个时期：1）古典的考试型时期 2）心理测量占统治地位的时期3）后现代时期
4.衡量一个完整的评价模式，应当事业如下三种指标： 方法上的经验性、价值上的可估性、用途上的目的性。
5.几种典型的评价模式：1）目标达成模式 即泰勒在“八年研究”基础上提出的评价模式。2）差别模式 是由普罗沃斯于1969年提出的 3）外貌模式 是斯太克于1967年提出的一种评价模式。 第八章
课程余角学研究的发展趋势
1.课程研究的一般趋势：两方面 1）从研究内容看，正在超越“课程开发“研究，走向”课程开发“研究与”课程理解“研究的整合。2）从研究方法看，正在超
越”量的研究“，走向”量的研究“与”质的研究“的整合。 2.20世纪世界课程改革的基本交织取向：一、国际性与民族性之间的张力—多元注意教育价值观，二、平等与高质量之间的张力—教育民主化与教育公平的理念。三、科学世界与生活世界之间的张力—主体教育观。
3.中国课程教材改革的未来走向成就与问题：成就表现在两个方面：1）在课程行政管理体制上开始打破“集权制“的绝对支配地位，力求把”集权制“与”分权制“良种体制的优势整合起来，探索一种”均权制“的课程管理体制，确立“一纲多本”的课程改革方略，以充分发挥中央与地方在课程教材改革中的积极性，2）在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的诸多禁区，如“个性发展“”选修发展“”活动发展“等内容在各地的课程计划，课程边准中都占有重要地位。 课程教材改革还寻在诸多方面：1）理论基础薄弱 2）课程改革的简直观念有待于国际接轨 3）
把课程改革句选于改教材
中国课程教材改革应朝怎么的方向努力？ 1）课程改革的价值取向要逐步与国际接轨。 像国际化时代的多元注意教育价值观、“大众主义”时代教育民主与教育公平的理念、信息化时代的“主体教育观”都应引起我国课程改革的关注2）课程改革要有从粉的理论上与组织上的准备，要提高课程改革科学化水平与科技含量，成立课程改革专家咨询与研究委员会，对课程改革的各种基本理论问题、各个具体操作环节提出咨询报告，在充分论证的基础上开展课程改革。3）课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求“国家课程开发”“地区课程开发“”校本课程开发“的统一。4）教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程包罗国家课程的规划过程 5）课程目标、课程内容、课程结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨，充分汲取国际上的先进经验、先进科研成果
4.建构注意教学观的基本内涵：1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征
的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。2）教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过剩既是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。3）建构主义学习环境由情境、协作、会话、和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的的。
4.建构主义教学模式：在建构主义教学观的理论背景下产生了一系列新的教学模式，其中最典型的有:三个情境教学、随机访问教学、支架式教学。
1）情境教学 ：是指创设喊有真实时间或真实问题的情景，学生在研究时间或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。主要包括：创设环境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。 情境教学的第二特征“情境中心”第三特征“问题中心” 2）随机访问教学：是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼与不同方向、用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问
题进行多方面理解，获得多种意义的建构。
基本构成要素或环节分析在几方面：1）呈现情境 2）随机访问学习3）思维发展训练4）协作学习5）效果评价
3）支架式教学：是通过提供一套恰当概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式。借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。 支架式教学的构成要素或基本环节5方面：1）进入情境2）搭建支架 3）独立探索4）协作学习5）效果评价
