成部分。
它的基本思想是：
人的发展是与社会生产发展相一致的，传统的劳动分工方式造成了人的片面发展，大工业机器生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础； 实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。 2．马克思主义关于人的全面发展的科学含义 人的全面发展具有丰富的内涵：
(1)人的全面发展是指基于人的物质生产生活的劳动能力的全面发展，是“个人生产力的全面的和普遍的发展”。
也就是能够适应极其不同的劳动需求，并在交替交换的职能中，使自己先天的和后天的各种能力得到自由发展。
这种劳动能力的全面发展，既表现为人的体力和智力的全面发展，又表现为人的才能和志趣的全面发展。
(2)人的全面发展指的是人的才能的全面发展。
正如马克思、恩格斯所说的“每一个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能”，“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力”。
(3)人的全面发展指人自身的全面发展，它意味着“人以一种全面的方式，也就是说，全面发展的人，占有自己的全面的本质”，“均匀地发展全部的特性”。 (4)人的全面发展指人的自由发展，包括“全部才能的自由发展”，“各种能力得到自由发展”，“个人独创的和自由的发展”，“个性的比较高度的发展”等等。
根据马克思主义关于人的全面发展学说，人的全面发展是一个历史的、动态的概念。 3．马克思主义论人的全面发展必须具备的社会条件
(1)市场的扩大和交往的普遍性为人的全面发展提供了可能性；
(2)大工业的发展使自由时间增多，从而为个人全面发展创造了重要条件；
(3)大工业的发展使新的产业不断兴起，劳动变化加速，从而要求人们必须全面发展。
但马克思并没有停留于一般地论述人的全面发展的条件，他把人的全面发展看做是社会主义、共产主义的一个重要特征和主要内容，把能否实现人的全面发展看成是区别资本主义和共产主义的一个重要标准。 三、我国的教育目的 1995年，《中华人民共和国教育法》规定的教育目的是：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”
四、全面发展教育的组成部分
全面发展教育，即德育、智育、体育、美育和综合实践活动等的有机组合。 德育是培养人的思想道德的教育，是向学生传授一定社会思想准则、行为规范并使其养成相应思想品德的教育活动，是思想教育、政治教育、道德教育、法制教育、健康心理品质等方面教育的总称。
智育是指通过科学文化知识的传递，使学生形成相应的技能，养成学生能力的教育。
体育是指促进学生身体的全面发展，增强其体质，学习体育知识、技能和培养学生道德品质的一种有目的、有计划、有组织的教育影响活动。
美育是指教师通过各种美的形式和内容帮助学生获得感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育活动。
综合实践活动是培养学生的劳动观念、形成劳动习惯，并使学生初步掌握现代工农业生产所需的基本知识、技能的教育活动。
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2．全面发展教育各组成部分之间的关系
德育、智育、体育、美育、劳动技术教育相互之间既有区别又有联系。
首先，各育之间在其组成因素、发展过程和作用方面都有区别。它们各自构成一个独立的组成部分，独立的系统，存在着彼此独立的而不是从属的关系。因此，在学校教育中它们各自的作用是不能相互替代的。
其次，各育之间存在着密切的联系。尽管五育是各自独立的组成，但它们之间的相互联系构成一个统一的全面发展教育的整体，共同促进一个人的全面发展；它们之间相互渗透，在不同的组成部分中包含了相同的因素；它们之间相互制约和促进，从而促进全面发展教育的实现和全面发展的人的完成。
德育-思想基础，智育-智能基础，体育-物质基础 第六章 教师 一、教师
（一）教师的地位与作用 (1)教师的概念
教师是传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的专业人员。
第三，教师的职业权利。
教师的职业权利主要是指法律赋予教师在履行职责时所享有的权利。
教师享有的社会权利，除一般公民权利包括生存权、选举权及享受各种待遇和荣誉以外，还包括职业本身特点所赋予的专业方面的自主权。
一是独立工作的权利，即教师依法享有对学生实施教育、指导、评价的权利。 二是自我发展的权利，即教师依法享有发展自己、提高专业和文化水平的权利。 三是参与管理权，即教师可以通过各种合法途径参与学校建设和管理。 教师的义务
教师的义务是指教师依法应当承担的各种职责。（1）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；（2）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；（3）对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织带领学生开展有益的社会活动；（4）关心爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；（5）制止有害于学生的行为或者其他侵害学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；（6）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。 3．教师的专业素质/职业素养/从业要求 （1）教师的职业道德素养：
热爱教育事业，立志终身从教--对待教育事业的道德素养； 热爱学生，诲人不倦—对待教育对象的道德素养； 团结协作，共同发展—对待教师集体的道德素养； 严于律己，不断进取—对待自己的道德素养 (2)专业理想
教师的专业理想是教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念。 如科教兴国的理想，让每个学生都成才和成人的理念等。它是教师在教育教学工作总的世界观和方法论，是教师专业行为的理性支点和专业自我的精神内核。 (3)专业知识
教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的知识体系与经验系统。
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教师的专业知识拓展包括三个方面：首先是量的拓展，即教师要不断地革新知识，补充知识，扩大自己的知识范围。其次是知识的质的深化。再次是知识结构的优化，以广泛的文化基础知识为背景，以精深的学科知识为主干，以相关学科知识为必要补充，以丰富的教育科学知识和现代科学知识为知识边界的复合性的知识结构，是专业化教师追求的目标。 当然，知识结构的优化过程还包括教师个体独到的感悟、体验和经验总结。 教师的最佳知识结构：
广博的基础知识—各门学科的基础知识；多才多艺；多多亦善 精深的专业知识—要给学生一杯水，教师要有一桶水；学富五车
教育理论，教育教学技能技巧—保证能倒出来，能倒到学生的杯里而不是倒洒，倒满杯或者更多
(4)专业能力
教师的专业能力就是教师的教育教学能力，是教师在教育教学活动中所形成的完成某项任务的能力和本领。
教师的专业能力是教师综合素质的最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。 教师的专业能力一般说来应包括以下几个方面：
一是设计教学的能力，即教师在综合考虑教材、学生、教员、时间、教学手段等因素的基础上，对教学目标、内容、程序、方法等进行整体构思的能力；
二是表达能力，包括语言表达、板书板画、运用多种教学手段演示等的能力； 要像一位语言艺术家，会用不同的语调说同一句话
口头语言表达能力—口语要规范，使用教学用语（如挺胸收腹、 分子分母分数线、试管/玻璃管）；使用普通话讲课；发音标准，防止错别字；口齿清晰，干净利落（不带嗯啊等口头语）；思维敏捷，表达流畅；声音响亮，善于使用气息发声； 一般情况下，平心静气，而不是慷慨激昂；
说话注意分寸，善于控制情绪，不能说过头话，即使是最生气的时候--说过头话往往是教育失败的重要因素
相声大师侯宝林先生给子女的家训 板书的要求：
规范；--格式，书写醒目；工整；干净 体态语：
面部--面带微笑；眼神—平视，扫视；坐立走—；穿著打扮：适合教学环境和需要—干净，大方，美观
三是组织管理能力，如班级管理能力、课堂管理能力、课外学习管理能力等； 四是交往能力，如理解他人的能力、沟通能力、协调人际关系能力等； 五是教育教学机智，即教育教学过程中处理突发事件的能力； 六是反思能力，即对自己的教育教学状况正确评价的能力；
七是教育研究能力，即对学生、对教育教学实践和理论进行探索，发现问题并试图解决问题的能力；
八是创新能力，如创新教学思想、教学内容、教学方法、教学模式等的能力。 (5)专业自我的形成
教师专业自我就是教师在职业生涯中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。 selfimage 具体包括：自我形象的正确判定；积极的自我体验；正确的职业动机；对职业状况的满意度；对理想的职业生涯的清醒认识；对未来工作情境有较高的期望水平；具有个体的教育哲学与
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教学模式。
教师专业自我的形成过程是在教师与外界环境的相互作用中，教育教学素质不断提高的过程，是教师职业生活个性化的过程，也是良好教师形象形成的过程。 专业自我一旦形成，不仅影响教师的工作态度和教育行为方式，而且直接影响教育教学效果。 第七章 教育制度
1.制约教育制度的社会因素 政治、经济、文化 2．学制确立的依据
(1)学制的确立要考虑社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况。 (2)学制的确立要依据社会制度和国家教育方针以及政治的要求。 (3)学制的确立要考虑人口状况。人口数量、质量和结构状况直接影响和制约着学制的长短、类型和结构。
(4)学制的确立要依据青少年儿童的年龄特征。人的身心发展经历着不同的年龄阶段，各个年龄阶段都有自己的特点，确定学校教育制度必须适合这种年龄的特点。
(5)学制的确立要吸取原有学制中有用的部分，参照国外学制的经验。各国学制的建立，既要适合民族传统和文化传统，吸取原有学制中有用的部分，也要借鉴外国学制的成功经验。 二、新中国成立以来的学制及其改革 我国现行学校教育制度的演变
1902年，钦定学堂章程，亦称“壬寅学制”，我国正式颁布的第一个现代学制； 1904，奏定学堂章程，“癸卯学制”，我国正式实施的第一个现代学制，第一个以法令形式在全国颁布并推行的现代学制。
1922年，壬戌学制，即通称的“六三三学制”，对我国教育事业发展有重大影响的第二个学制；
第八章 课程
一、课程与课程理论 2．课程理论流派 (1)经验主义课程论
经验主义课程理论，也称活动课程论
它主张以儿童的兴趣和动机为基础，以学习者为中心设计课程，打破严格的学科界限，根据学生所需要的经验和感兴趣的问题构成学习单元，让学生“从做中学”，引导学生解决当前重要的问题，并增广和加深学生已有的兴趣。 主要代表人物有卢梭、杜威、克伯屈等。 (2)学科中心主义课程论
学科中心主义课程论，也称学科课程理论。 它主张以人类各门科学的知识体系为基础，从每门科学中选择一定的内容，按照科学的逻辑，形成独立的学科，然后根据各门学科的性质、地位和作用，按顺序编成学科体系，组成各门课程。
由于它是以学科为中心设计课程，所以被称为学科中心课程理论。
代表人物很多，如孔子、柏拉图、亚里士多德、夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等。 (3)社会改造主义课程论
社会改造主义课程论，又称社会中心课程论。
它是从进步主义教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等，20世纪50年代后，布拉梅尔德极力主张通过教育改造社会，并把改造主义教育活动引向独立的有组织的道路。
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改造主义者主张教育的根本价值是社会发展，课程的价值最终是社会的价值，课程乃是实现未来理想社会的运载工具。
教育的根本目的在于改造社会，推动社会的变化，设计并实现理想的社会。 (4)存在主义课程论
存在主义课程论是20世纪50年代兴起于欧洲并蔓延到美国的一种课程流派。 主要代表有布贝尔、奈勒、莫里斯等。
存在主义课程论是将存在主义哲学应用于教育理论而形成的。
它主张教育应以个人的自我完成为目标，帮助个人对自己的命运做出选择和决定。
主张把死亡、自由、选择和责任作为教育内容，提倡师生关系的平等、对话，让学生自由选择道德标准及以自由选择的道德标准为原则的道德教育等。 (5)后现代主义课程论
后现代主义课程论是20世纪80年代中后期以来在美国逐渐繁荣起来的课程流派，提出要以混沌学和无限宇宙观作为课程的基础。
他们认为现代主义课程观是牛顿式的，强调的是目标明确的课程设计理论、线性教学单元、内容稳定不变的教材、分级分层的标准化评价方式等等，而后现代主义课程观则注重的是过程。
它强调个人的独特性、课程的多样性，表达了现代社会的人们对课程的人文价值取向的关注，向往课程的相对性及其相对价值。
后现代主义课程理论有两种风格或类型：
一种是批判性的后现代主义课程观，另一种是建设性的后现代主义课程观。 二、课程类型
1．课程类型的概念
课程类型是指课程存在的表现形式和基本类别。课程的类型是丰富多样的，根据不同的标准可以将课程划分为不同的类型。 从影响学生意识的程度可以分为：正式课程(显性课程)和非正式课程(隐性课程、潜在课程、并行课程)；
从课程内容的性质不同可以分为：学科课程和活动课程；
从课程内容的分化与综合水平的不同可以分为：分科课程和综合课程； 根据课程的实施要求不同可以分为：必修课程和选修课程；
根据课程的管理体制的不同可以分为：国家课程、地方课程和校本课程。 2．主要的课程类型 (1)学科课程与活动课程
①学科课程就是分别地从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数及期限。
学科课程的基本特点：分科设置；课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科内容的内在联系；强调教师的系统讲授。
学科课程的优点：使相同或相近学科领域的基础知识连贯起来，形成逐步递进、内容连续的逻辑系列，有利于人类文化的传递；所授知识、技能具有完整性、系统性和严密性；便于老师教学和发挥教师的主导作用。 学科课程的局限性：课程内容往往与学生的生活实际相脱离；在教学中容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值。可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性。 ②活动课程是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。
活动课程的基本特点：充分照顾学生的个别兴趣、爱好和需要，发挥学生的自主性和创造性；
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