体，\机智灵活地避开障碍，练习自我保护的能力，从而获得更好地应对外 面世界难以预料的变化。·
当然，挑战性与安全性的统广，·永远是户外运动场地设计与活动指 导的根本原则。\
4·欣赏性活动区
如果说幼儿园大部分活动区的幼儿活动方式是动手动脑进行探索与 表现的话，那么欣赏性活动区的主要活动方式是通过用眼用脑进行理解 和接受。欣赏性活动区主要包括图书阅览和实物展览，这是幼儿增长见 识，获得自主发展的重要区域。有文化品味的幼儿园，尤其重视这个区 域的建设。·
阅读区 是幼儿阅读图画书的安静场所，这是每个幼儿园必须重点 建设的区域之一，好的幼儿园既要有专门的图书室，也要在班级活动室内 设置阅读区，图书室用来进行班级和个人借阅，或作为·专门阅读活动的场 所。班级阅读区能让幼儿有机会在各种不同的活动中随时选择阅读。园内 图书室与班级阅读区应当形成一定的互动机制。通过大量阅读，培养幼儿 的阅读兴趣、阅读习惯、阅读能力。这是阅读区的主要功能;
展示区丁一这是把各种想让幼儿了解而幼儿又难以亲历的事物，·以一 种环境布置的方式进行展示的区域。有自然常识的，如植物、动物等，有 社会历史的，如城市的过去，文房四宝，传统的劳动工具;有艺术欣赏 的，如世界名画、民间工艺品;有多元文化的，如各国标志性建筑、各国 的国旗;有民族特色的，如各民族的服装、用具;有民俗风情的，如象征 不同节日的物品符号、·民间玩具等。通过把图片、实物集中布置或分散布 置为小小的展示区，让幼儿了解相分享，以开阔视野;增长见识。·
从以上所列活动区的内容特点来看，虽各有功能侧重;·但每一类活 动区都综合了《指南》五大领域的目标B如果教师能够依据《指南》，全 面地考虑具有吸引力的活动区环境创设，使幼儿能自由自主地参与·各类活 动区的活动，\，那么，幼儿的发展就将会是均衡而个性化的。
尽管没有成人对游戏的介入，幼儿也能在游戏中自我发展，但是有 没有成人的介入和指导，幼儿的发展还是有区别的。成人的作用就在于 能够用教育的眼光来观照幼儿的游戏行为，·在最适宜的时候推进幼儿的 发展。
1·依据《指南》观察和分析幼儿的游戏行为
我们常说，」个好的教师应该确立两个意识:发展意识和课程意识。 发展意识指教师对幼儿的日常行为所体现出的发展水平和发展需要，能够 随时做出准确的分析和判断;课程意识指教师在日常生活中，能够随时发 现和利用可以影响幼儿发展的教育因素。然而，只有当一个教师非常清楚 幼儿阶段应该学习什么，幼儿是怎么学习和发展的，她才会对幼儿的发展 需要和行为水平，以及影响幼儿发展的因素十分敏感。
幼儿园一线的教师之所以认为组织 \游戏\比\上课\还难，主要 就难在看不懂幼儿的游戏行为，不会分析幼儿在游戏中表现出来的发展水 平，也就无从推进幼儿的发展了。其原因在于教师不知道可以从哪些方面 来观察幼儿的行为，可以从哪个视角来分析幼儿的发展水平。现在，《指 南》所列五大领域的学习与发展目标，以及这些目标的行为表现，正是给 了广大教师观察分析幼儿行为的抓手。·
当然，教师不可能整天揣着《指南今文本来对照幼儿的游戏行为， 教师也不可能先把《指南》中的目标和典型表现都背出来，再去观察幼儿 的行为，即使背时了《指南》，教师也未必能将这些目标与幼儿正在表现 的行为进行联系。
我们认为，要想将《指南》转化为教师观察、分析和推进幼儿发展 的专业能力，关键是要尽快地熟悉和理解《指南》，而背出《指南》并不 意味着已经理解了·《指南》》正如幼儿能背出某首古诗，并不等于就理解 了这首古诗一样。
一个教师是否熟悉和理解《指南，》，至少有两条标准:\一是能够将五 大领域进行融通，也就是能够在-个游戏行为中看到多个领域的目标和表 现。比如当幼儿在角色游戏申正在通过画画做一个车站的站牌，教师不仅 耍意识到这是一种艺术表现，还要能从幼儿的绘画行为中看到幼儿的手眼 协调水平(涂色时表现出的精细动作)，也能从绘画作品申看到幼儿的数 学认知水平(用彩色蜡笔为站牌涂色时表现出的对称)，还能从幼儿画的 站名中看到幼儿的前书写水平(用图形符号来表征)，等等。二是能够将 目标与幼儿的多种行为建立联系，也就能够在多个游戏行为中看到同一个 领域的同一条目标\比如幼儿在画画中选用颜色涂色时，可以表现出·AB 模式的排列规律(-红-黄)，在用积木搭围栏时也可表现出/钝模式的 排列规律(-横-竖)，在用手打节奏唱歌时同样可以表现出AB 模式的 排列规律(击一下手掌拍一下身休·)，等等。只有这样，教师d算真正熟 悉相理解了《指南》，才能休现出观察和分析幼儿游戏行为的专业能力。
为了做到这一点，·最好的途径就是通过案例教研，在实践中不断用 《指南》来尝试分析幼儿的行为，·反思教育行为。我们相信，只要从现在 开始，边实践边理解，\逐步熟悉，用不了几年，就会对《指南》的内容和 精神了如指掌。
2·依据《指南》来判断介入幼儿游戏的时机
《指南》是用来观察和分析幼儿游戏行为的，也是用来介入和指导幼 J·L游戏的。但是，只有在观察相分析幼儿游戏行为的前提下，才能获得介 入和指导游戏的依据;，而不是直接用八指南》··中·的目标作为干预幼儿行为 的硅码，因为游戏冲的指导是以幼儿的需要为前提的。
我们发现，\教师对幼儿游戏的指导常常表现出两种极端态度;要么
放任不管了耍·么过度干预巳前者或许是教师没有把握，而后者又表现为两 种情况，一种是盲目刊生干预，另一种是功利化干预。所谓盲目干预，指教 师只是积极参与幼儿的游戏，'而并不清楚自己参与的目的。所谓功利化干 预，指教师过于在乎预设的目标，只要幼儿的行为与教师所预期的行为不 一致;:·马上就进行纠正。或者在游戏中捕风捉影式地寻找插入个别化指导 的机会，;将教学目标强加于幼儿游戏。结果，·\教师所到之处，@就是幼儿自 己的游戏终止之时，这就是缺乏观察和分析时，·教师就直接干预幼儿游戏 所导致的不适宜介入。如以下案例。\
案例1··
活动区有亡小筐玻璃珠，好几个碗和一把筷子，老师的预设目 标是让孩子用筷子把玻璃珠从筐里夹到碗里，练习手眼协调;一次， 几个男孩子分别把碗倒扣过来，各自用手把玻璃珠摆到自己碗底的 小口里，小@$翼翼地拣起来，比赛谁放的珠子多。结果不少@$散落 到地上，被老师看见后立即制止，要幼儿好好用筷子夹珠子。幼儿 没夹两下，便感到无趣而离开了该活动区。
案例2
两个幼儿正在积木区玩小车，一辆接着一辆排了很长，老师发 现幼儿的排列没有规律，就立即让劫儿按照车的颜色和大小摆放成 一个停车场，想让幼儿练习分类。实际上幼儿正在布置马路上的堵 车情景，被老师干预后，只好根据老师的要求进行排列，刚排了几 辆，随着老师的离开，·幼儿也离开了。·
第一个案例;'/教师只是看到幼儿的游戏行为·与自己预期的行为不一致·， 但没有分析幼儿当前行为的意义和价值。·事实上;在这套材料上，手眼协 调的练习并不局限于夹珠子，在碗底的小口里放珠子;要放得多而且不让 珠子滑落，对手眼协调的要求更高，何况幼儿之间还在比赛谁放得多，有 数量比较。最重要的这是幼儿内在动机驱使下并有发展意义的行为。 第二个案例，教师一眼看到\的是幼儿在排列小车，并且排列没有规
律，但没有仔细观察幼儿的游戏行为，不了解幼儿的游戏意·图;·而直接抓 住二个分类练习的干预机会，硬是打断了幼儿正在进行的想象;@或许因此 就终止了幼儿接下来可能出现的更有意义的游戏情节。·
所以，《指南》对于活动区游戏的使用原则，是观察和分析在先，介 入和指导在后，因为游戏是幼儿自主的活动。
1·判断教师介入和指导幼儿游戏的有效性依据
国外有研究表明，成人介入儿童的游戏，会产生正面影响，也可能 产生负面影响。\如果教师以一种敏感的、响应的、支持的方式与儿童进 行互动，那么教师参与就能提高游戏水平;而另一方面，如果教师对游戏 进行操纵控制，提供太多的结构性限制，或为教学目的而打断游戏，那么
通常就会损坏游戏\。O因为\成人在游戏申过度行使权力，将游戏过度 结构化，·从而抑制了儿童按自己的意愿进行游戏的能力，并减少了儿童 在游戏中探索发现、解决问题、承担风险和进行同伴交往的机会\。所 以，教师介入幼儿游戏的频率与幼儿的发展并非成正此，\也就是说，幼儿 在游戏时，教师的介入并非是越多越好。
那么，教师如何判断自己的介入是否有效呢?在此我们给出三条检 验标准。
第一，你的介入是否尊重幼儿的游戏意愿。如果你的介入是通过观 察，在顺应幼儿游戏意愿的前提下支持并推进了幼儿游戏的开展，那么就 是 \正效介入\。如果你的介入干扰和转移了幼儿自己的游戏，·使幼儿的· 行为变得被动而无趣，·那么这个介入就是 《负效介入\。
第二，你的介入是否帮助幼儿获得新的经验，·提升游戏水平。如果 你的介入能便幼儿在积极情绪的体验下，充满兴趣地得到一个新的知识或 信息，·懂得一个新的道理，学会一种解决问题的办法，·等等;，那么就是 \正效介入\。·如果你的介入，要求太高，幼儿接受时感到困难，使游戏 变成了一种教学相训练，那么就是《负效介入\。
第三，幼儿对你的介入是否积极响应。如果幼儿对你的介入置之不 理，那么就是 \无效介入\，你应当立即退出幼儿游戏，继续观察，而不 强求幼儿。比起 《负效介入\，这类介入虽然无效，但对教师反思自己的 行为却非常有用，因为教师可从中分析幼儿的游戏意愿相行为水平与自己 的介入预期相指导要求之间有什么距离。所以，从教师专业成长的意义 上说，我们并不否定 \无效介入\。相反，当教师对介入没有把握的情况 下，我们鼓励教师进行 \试探性介入\，即使无效也无妨。我们相信，随 着教师经验的丰富和专业水平的提高，\正效介入会越来越多，·无效介入会 越来越少。
2·介入与指导幼儿游戏肘的目标意识
\为了通过游戏的指导推进幼儿发展，教师在指导游戏时就应该有比 较清晰的目标意识，·要清楚地意识到\我为什么耍在这时候介入游戏\， \通过我的介入相指导，将帮助幼儿获得怎样的经验相发展\。下面的这 个案例将能帮助我们更好地理解这一点。
建构区里，圆圆正在用长方体小积木为小动物搭建一个动物园的围 栏，围栏利用拐角两边靠墙，·一条边他全部用了红色的积木，另一边他 用了红二黄一红一黄一红一黄…L·;的规律来搭，积木是竖立着并紧挨着 排列了很长的一段，但是搭到最后一段的时候，红色和黄色的积木没有 了，同样大小的长方休小积木只剩下蓝色、绿色和白色的了。他犹豫了 一下后，开始不加选择地使用其他颜色毫无规律地接着搭，但是很快他 又推倒了还未完成的这已小段无排列规律的围栏，试图离开，这时教师 介入了¨
根据这个游戏情景，教师一般会用什么方法支持和指导幼儿的游 戏呢?
通过观察分析，幼儿的游戏意图己经很明确了，他要完成围栏的搭 建，且已具备AB模式排序的能力(-红-黄)，此时他遇到的困难是 红色和黄色的积木没有了，且并不满意自己用其他颜色搭的无规律的一 段围栏，所以他推倒了，但又想不出其他办法。教师这时的介入应该是 一个合适的时机，其目的是帮助幼儿完成围栏的搭建，从而支持幼儿实 现游戏意愿。
可以用什么方法指导幼儿完成这一段围栏的搭建呢?关键在于教师 的目标意识是否清晰。因为实际上有多种解决问题的方法，比如:拉开积 木之间的距离，进行等距排列;增加一种颜色的积木，如一红-黄-蓝排 列;将积木从竖着排列变成横着排列·:·…。每一种方法都蕴含着一种发 展，如果拉开积木之间的距离，使之增加长度，这是数量守恒;如果增加 一种颜色，就是模式排序的扩展，使幼儿从原来的AB模式扩展为ABc模 式;如果将竖着排列变成横着排列，那就是在运用非标准化工具进行测量 时，单位长度与总长度关系的一种测量经验。此外，教师还可以让幼儿用 绳子量一量，有多长的围栏来搭，再用量出来的绳子长度放到已经搭好的 围栏处比-比，数-T还差多少块积木。
对幼儿来说，无论哪一种方法，教师都用不着讲很多道理，只要他 采用了自己能够接受的方法，并且非常乐意地完成围栏搭建，就能获得发 展。但对教师来说，是否清楚自己所采用的方法与幼儿发展的关系，则是 一种专业素养，是教育行为自觉性的基础。只要教师熟悉了《指南》，就 会有清楚的目标意识，也就能根据幼儿的接受水平采用合适的方法了。
总之，活动E活动是实施《指南》的重要形式，在活动区中，幼儿 主要是通过自发游戏来学习的，教师应当以《指南》为依据，通过对活动 E材料的投放来支持幼儿的游戏活动，教师对幼儿游戏行为的观察;分析 和指导能助推幼儿的学习和发展。· ，
[导读]木部分从蚜儿园，与\小学的专业这别盯发，阿述 了游戏作为《指南》实施途径的重要意义和价值，并 解释了幼儿游戏行为与《指南》所要求的学习与发展 之间的关系。强调了活动区活动是幼儿通过游戏进行 的自发学习，··告诉@教师如何以《指南·》·为依据去创设 活动区环境，怎样的材料投放将诱发游戏行为，教师 如何在观察分析'奶儿游戏行为的前提下介入幼儿的游 戏，并以《指南》为抓手推进幼儿的发展。
要命题，\也是我国幼儿园课程改革的重要指导思想，\目的在于幼儿园教育 的\去小学化\和 \去学科化\。
我们知道，从1989年试行，1996年正式颁布的《幼儿园工作规程况 到2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》，再到2010年下发的《国 务院关于当前发展学前教育的若干意见》，·似游戏为基本活动\的提法一 字不变地在这些文本中给予强调。·为什么在如此重要的国家文件文本中， 会一再强调这一命题呢?无非说明两点:广是重要，二是还没有做到。· ·就这一命题的重要性而言，我们能从幼儿和教师两方面加以论证; 对幼儿来说，游戏的重要性在于他们的年龄特点，其发展规律和学习特点 决定了他们的学习和发展离不开游戏，对教师来说，学前教育与学校教育 的最大专业性区别在于游戏，而不是上课，游戏最能体现学前教育的专业 特殊性。因为组织和指导儿童游戏的专业技能，通过游戏促进幼儿发展的 专业能力，是其他学段教师难以取代的。如果幼儿园提前教心学的内容， 用小学的方法来教，那么，幼儿园教师就可以被小学教师取代，\·m幼儿园 教师在人们心申的地位也将是学段中最低的。因此，\对儿童游戏的把握， 才是学前教育专业教师的拿手好戏和看家本领，也是幼儿园教师专业地位 的重要体现。
·但尽管如此，·二十多年来，幼儿园仍然没有做到\以游戏为基本活 动\，教师们仍然视 \上课\为自己的主业，·;重课轻游戏。的心学化现 象依然严重，以至于20t1年底;·教育部发出了《关于规范幼儿园保育教 育工作，;防止和纠正 \小学化\现象的通知》;·\再二次强调了对\以游戏 为基本活动\的坚持。
在此我们不禁要问:··幼儿园为什么要提前教办学的内容?为什么要 用小学的方法而不用幼儿园的方法来教呢?·或许教师会提到家长的诉求， 会提到小学学习压力的严酷性，会提到应试教育的大背景，·等等。这固然 可以作为一种理由，但我们认为这不是根木理由，目为对于 \上课\和 '组织指导游戏'·哪乓个更容易\·的问题;大部分教师的回答是;;上课\， 而认为\游戏\比较难。可见很多教师对学前教育特有的专业本领没有把 握，·事实上她们并不知道有别于小学的方法该如何实践，还没有真正从实 践的层面上理解过游戏对儿童发展的价值，没有真正体会过游戏对幼儿发
展·(哪怕是以后学业成功)的魁力。
'如今《指南·》提示了有别T小学的幼儿园教育的内容和方法。 的。
\我们知道，'《指南·》就幼儿发展的五大领域提出了32条目标;并列举 了各年龄段目标达成的典型表现以供教师参考\这些目标告诉我们，在幼 儿阶段，··哪些东西是最值得学的，·我们可以从哪些方面为幼儿创设有助于 发展的物理环境，\可以从哪些方面为幼儿营造健康成长的心理氛围，我们 可以从哪些方面关注幼儿的发展，以及如何了解他们的发展状况，
·然而，《指南》申大部分目标的陈述方式;··却并非是一种具有可操作 性'的行为界定，·因此很难像行为目标那样直接用于训练，更难直接作为评 价指标用于测查\所以，《指南·》通过教育建议来告诉我们，用怎样的途 径和方式来促进幼儿实现这些目标;H·
我们认为，《指南》中目标的这种表述方式本身体现了教育的价值取 向，首先，目标没有作年龄分段，·每一条僵标适用3-6岁的所有儿童;·不
2·《指南》提示我们:游戏是促进幼儿学习与发展的重要途径 那么，《指南》·究竟告诉了我们什么?或许不同的人会读出不同的答 案。以教师为主导的\教\·作为出发点，则会孤立地在《指南》所列目标 下面的各年龄典型表现中，寻找\上课\·的依据，试图通过直接训练来达 成目标;而把幼儿自主的\学\作为出发点，则会从《指南\》中的目标、 年龄典型表现、教育建议的整体把握申，找到生活、游戏与幼儿发展之间 密切联系的依据。在此，我们要说的是。教育部发布《指南》的意图是后 者;因为前者对幼儿的长远发展是徒劳的。·
··《指南沪申的目标告诉我们;¨幼儿阶段应该学什么。
《指南认申的教育建议告诉我们，促进幼儿发展的方式是什么，·· ，·《·指南认申的说明部分告诉我们:促进幼儿发展的方式为什么是这样 用年龄来一刀切，也就是允许幼儿在这个年龄范围内先后达成目标，·强调 的是发展的连续性、差异性和过程性。因为 \学习与发展\·意味着幼儿内 在自发的生长，目标的达成是一个小步递进的过程，不可能用同十种方 式，让同一个年龄段的所有幼儿，在同一个时间达成同一个目标。那么游 戏，恰恰体现了这一价值，它能使幼儿经常在不同情景下重复类似行为，·在 经验的不断累积相强化申，·逐渐达成目标。其次，为了便于教师对目标的 理解和对幼儿发展状况的了解，·《指南》在每一条目标下面列举了各年龄 段的典型表现。这些典型表现的陈述方式虽然己经具体到行为特征，但除 了健康领域和其他领域的部分条目外，同样不具有可测量性，也就是说， 幼儿是否达成某一条目标，不能用单个任务进行评量个\而是需要教师在幼 儿游戏过程中通过经常反复的观察，才能做出判断。
正因为如此;《指南》中的教育建议不仅告诉我们应该在日常生活和
游戏中如何指导幼儿，实际上也告诉了我们在生活相游戏中如何关注幼 儿，同时还告诉我们应当如何反思我们的教育行为，例如:\愿意与人交 往\这一条目标;是不可能通过上课或某个活动的设计直接教给幼儿的， 它一定如 \教育建议\申所要求的、是在 \建立亲密的亲子关系和师生关 系\中形成的，这种亲密关系也只有在自由宽松的游戏申才能建立;也不 可能通过设计某一个问题来测定幼儿对这一目标的达成度，·它一定是教师 在长时间的关注中了解并判断的。·当我们发现某个幼儿没有表现出这一目 标下 \喜欢和长辈交谈，有事愿意告诉长辈\的行为表现;\那我们首先反 思的应该是自己的教育行为，即亲子关系和师生关系是否存在问题，应该 改善的是我们的教育行为，而不是去训练幼儿如何与长辈交谈，
即使在科学领域，幼儿对数、形、空间等概念的掌握，也是在生活 相游戏申逐渐习得的，\例如，幼儿在规则游戏结束居/·经常会以数量多少 来判断输赢;·\教师从申会了解到他们对·\多与少的比较\处在什么水平 上，是通过」千对应的方法，还是通过数数的方法。当土个幼儿能通过数 数的方法比出谁多谁少，但是他要记下这一局他多了多少以便得多少分， 却不会直接用减法，那么就可引导他们用一一对应后再数出多余部分的策 略;而不是脱离情景专门训练减法。又如，幼儿在积木游戏中搭围栏;往 往会自然地经历这样一个过程，一开始只是用各种颜色或形状的积木无序 排列;'慢慢地开始出现有选择地选择一种颜色或形状进行排列，再后来就 会在单一性排列的基础上加以装饰(即每隔」段距离增加一些什么。·使之 不那么单调而显得好看)，以后就会逐渐出现排列的规律性。那么教师对 幼儿模式排序的引导;·就可以根据幼儿发展过程中所处的水平，给出适宜 的支持，这比脱离真实情景专门教幼儿几种排列模式，让幼儿单调地进行 练习有价值得多，:
至于游戏为什么是促进幼儿学习与发展的重要途径，《指南》在说明 部分已有明示。《指南》在 \说明\部分特别提出了要注意的四个方面: 一是 \关注幼儿学习与发展的整体性\，二是 \要尊重幼儿的个体差异\ 三是 \理解幼儿的学习方式和特点\，四是·\重视幼儿的学习品质\。这 四个方面非常明确地提示我们，必须立足于幼儿，并从幼儿出发，@去思考 他们的学习与发展问题。具体地说，就是在解读幼儿学习与发展的基础 上，推进他们的学习与发展;而游戏则是最能体现这一要求的活动。
首先，·幼儿在游戏的时候，其经验往往是最综合的，不会出现语言、 社会、认知、动作等领域的割裂或具有孤立的单亡性;\因此教师从幼儿经 验出发进行的指导行为也将是整合的;其次;自由、·棺发和自主是游戏的 本质特征，;而这三个\自\，L意味着每个幼儿都是在自己的水平王，根据 自己胸兴趣相需要来进行活动的;幼儿的个体差异在游戏中体现得最为淋
漓尽致，\因此，教师从不同幼儿个体出发所进行的指导也将是有差异的; 第三，游戏为幼儿提供了:\直接感知;实际操作和亲身体验\的机会，因 为游戏情景比教师创设的教学情景更真切;游戏申解决的问题都是幼儿的 真问题，·所以教师从幼儿的真问题出发进行的指导'U能让幼儿获取有用 的知识和经验;第四，:积极主动八好奇探究是幼儿最重要的学习\品质， 也是幼儿在游戏中最鲜明的行为特质七·教师在游戏中对幼儿的支持和鼓 励，'就是在顺应幼儿天性的前提下，在幼儿内部动机的驱使下对学习品 质的养成、
·\·游戏与幼儿发展的关系
游戏是幼儿的天性，它伴随着幼儿的成长，·可以说，，没有游戏就没 有发展。游戏与幼儿发展的关系可以概括为三句话:游戏反映发展，\游戏 巩固发展，游戏促进发展。 · '、
首先，游戏是幼儿己有经验的表现活动，也就是说，\游戏往往是幼 儿力所能及的活动，每个孩子都在他们自己的水平上玩，他们不会选择难 度过高于自己能力的活动内容。他们在选择玩伴时，也往往是寻找与自己 7K平相当的伙伴才能玩得起来，所以观察孩子游戏中的语言、·动作和社会 合作行为，就能看出他的发展水平。这正是皮亚杰关于 \游戏是一种同化 行为\的观点，·游戏水平与发展水平相同步，不同发展阶段的儿童有不同 的游戏行为。正因·为此，·游戏才成为我们了解幼儿发展水平的一个窗口。
其次，重复性行为是幼儿游戏的一个明显特点，我们可以看到，当 他们刚获得一种新的经验，;或刚学会一种新的技能时，他们就会通过游戏 反反复复、不厌其烦地重现。比如当他们刚接触一种新玩具和新材料时， 就会不断地重复这种玩具相材料的玩法，直到被完全掌握。·这表明「·游戏 具有一种自发练习的功能，只要幼儿还在重复某亡行为，这二行为就是幼 儿正在发展过程申的某种知识和能力，·他们的每一次重复，·;对他掌握和巩 固这一知识和能力都有极大的意义。当他不再重复某种行为，或某千种玩 具材料己经玩腻，说明这一行为己经得到了充实和发展，\或这种玩具材料 对他发展的潜在价值已经基本实现。从这个意义上说;那种卞玩就腻即幼 儿不愿意重复去琉的材料，·对他们发展的潜在价值不大。从这个意义上说 \明，游戏为幼儿提供了自发练习的机会。
·第三，:\尝试性行为\·是幼儿游戏的另一个常见表现。根据维果斯基 的观点，儿童在游戏申往往不满足于己经达到的行为水平，·他们总是以略 高于日常的水平来尝试新的游戏行为。比如，\当他们己经玩惯了滑滑梯游 戏，并且对于爬上去滑下来已经玩得很熟练了，这时他们便不满足于己有 水平，·开始尝试一种新的滑滑梯方法，或许不再从楼梯爬上去，而是从滑 板这边攀上去;或许不再正着滑，而是趴着滑。当儿童小心翼翼并成功地 尝试了新的玩法后，他便又开始重复，直到玩腻，这种新的行为水平得以 巩固，于是又开始新的尝试。每当儿童尝试一种新的玩法时;他们总能准
确地估计自己的能力，并调整自己的行为水平，新行为所体现的水平略高 于原有水平，而不会去尝试自己力所不及的高难度行为。正如维果斯基所 说，游戏是儿童自已创造了最近发展区C而教学需要教师估计儿童的最近 发展区)。可见，儿童在游戏中是心步递进地自我发展的。
'2;·幼儿在游戏中的学习效应\ (1)游戏使幼儿聪明。
常言道:\会玩的孩子聪明。\会玩\指的是游戏水平高，\聪明九 指的是认知水平高，\这也印证了游戏水平与发展水平相同步的观点，那 么，·为什么游戏能使孩子聪明呢?这与游戏的三个重要特征有关。 '第丁;游戏是一种 \重过程，轻结果\·的活动。我们知道，游戏的 本质是非功利性的，\幼儿游戏的目的就是游戏本身，而不为其他。因此， 幼儿游戏时并不在乎结果，这与用一种方法达到了个目的的功利性活动不 同，\游戏中的幼儿总是变换着方法一遍丰遍地重来，··此如搭积木时，·幼儿 总是搭好了就拆，拆掉了换二种方法再塔。这种变换着花样地做同手件事 情，:表明幼儿总是在游戏中实践用不同的方法达到同=个目时，这就极大 地促进了幼儿思维的灵活性和发散性。@\
第二;幼儿在游戏中经常因缺乏相应的材料而使用替代物;这种对 、 替代物的使用有两种表现\是用不同的方法作用于同乓种材料，··忧如， 在不同的游戏情景下，一恨木棒可用于表征;挡马、当枪、当剑;当老爷 爷的拐杖，当孙悟空的金箍棒;··二根木棒也可用于工具，此如用来测量、 敲打、够物，当杠杆来撬等等。··二是用同散种方法作用于不同的材料，·比 如，当游戏中需要测量并比较长短时*;可以用尺;·木棒。绳子、纸条、鞋 子等各种材料。游戏中这种对物体使用的转换替代特征，对幼儿同样是一 种思维灵活性和发散性的练习。
第三，相比教师设计的教学活动，游戏具有很大的随机性和不确定 性。正是这种不确定性，就经常给正在游戏的幼儿带来始料不及的问题， 此如球滚到树洞里了，沙包扔到树权上了，绳子不够长了，棍子突然断 了，线被缠住了，玩伴不高兴了……，\为了实现自己的游戏意愿，幼儿总 是竭尽全力、想方设法自己去解决问题，而为了游戏的需要，幼儿往往玩 中生智。可见，\游戏使幼儿有更多机会去运用各种策略解决问题，'使幼儿 增长智慧。
(2)游戏中的学习对幼儿发展具有长远效应、 ， · ，
在此我们要强调的是，'虽然集体上课与自发游戏都能促进幼儿的发 展，但是其学习效应有很大的区别，前者可以带来即时效应，尤其是关于 知识技能的教学，其目的性很强，教什么学什么，是否学会，马上就能在 幼儿身上得到反映。而游戏则不然，它是在潜移默化中小步递进的能力提 升和智慧增长，带给幼儿的是聪明。这种聪明虽不如识字背诗那样显而易 见，却能在以后的成长过程中发挥作用。例如，我们经常看到幼儿在游戏
中分东西，有时给几个娃娃分食物，有时玩伴之间分材料;久而久之他们 就会发现，当同样大小或同样多少的东西分成不同份数时，分的份数越 多，每一份的量就越少。这一发现会使他们以后到小学学习除法时显得格 外聪明。又如，\经常玩拼图游戏的孩子，对形状认知特别敏感，·以后学校 的几何学习成绩就会优于其他同学，还如，由于角色游戏是幼儿通过想象 构思情节的一种装扮活动，·所以经常玩角色游戏的孩子，·练习的是叙事能 力，有助于入学以后的记叙文写作;再如，经常的玩伴交往会使幼儿体会 到，处于同样游戏情景下，有时大家的想法和理解是一样的，有时是不一 样的，这就有助于幼儿产生同理心、提高观点采择能力，学会站在别人的 立场上来调整自己的行为，以顺利开展游戏;\这样，未来他就会成为了个 善于合作的人\·
可见，游戏具有潜移默化的学习效应，这种效应不仅是现时的(即
学习不一定是游戏，·但游戏却十定是学习(包括已有经验的练习和 新经验的获得)，这种自发的无意性学习，主要是通过操作游戏材料在实 现其娱乐功能的同时实现了它的教育功能。在此，我们将游戏材料界定为 被用于幼儿游戏的一切物品·，包括专门为幼儿游戏而制作的玩具，·以及任 何日常物品或自然材料。/
I，活动区材料投放的开放性和封闭性
研究表明，游戏材料相幼儿发展之间存在一种双向关系，也就是说， 材料的种类特点能刺激幼儿的行为方式，而幼儿也会根据自己的需要决定 对材料的操作方式。因此;在活动区投放丰富而适宜的游戏材料，·也就成 为教师的一项专业基本功。在观察了不少幼儿园的活动区材料以后我们发 现;\无论是自觉的还是不自觉的，教师对活动区的材料大致采用了封闭式 投放和开放式投放两种，'主要表现在材料设计的结构化程度上。\ ·@，·所谓封闭式投放;就是以教学目标为依据。对材料进行了高结构化 的设计;\即教师对材料附加了特定的任务，··幼儿必须严格按照教师规定 的方法进行操作，·以便达成教师预期的目标，··这种材料可称为高结构化 的材料。;;;
然m·，高结构化的材料有两种设计;·;二种是设计成具有竞赛性的规 则游戏，\，·另宁种是设计成附加特定任务的作业、例如，同样用数字卡练习 \的组成相分解\，如果设计成规则游戏，就可以通过双方出卡，·谁先 发现卡片上的数字合起来正好是1O卜谁就可以先拍玉下桌子，动作慢的 就吃进桌上的卡片，谁先出完手上的数字卡，谁就赢了\而如果设计成作 业，那么教师就会在10的数字卡下面罗列1相?·、3和?、?和7等一组 数字，让幼儿在?处放上正确的数字卡，合起来正好是l0，;;全部摆对则 完成任务。
我们可以看到，帕于规则游戏申的玩伴水平不同，输赢的·结果具有 不确定性，有时输，·有时赢，这就刺激幼儿为了赢而不断重复游戏，在重
复中越来越熟练。而设计成作业的材料，·幼儿只能枯燥摆弄;一旦完成任 务，这个材料就没有用了。这就是为什么教师花了很大精力设计出来的材 料，幼儿总是不喜欢的原因。
所谓开放式投放，指的是教师对材料的投放只做一个大致的规划， 不需要对材料的具体玩法进行设计，幼儿完全可以根据自己的需要自行决 定如何玩，实际玩法会因幼儿的个体差异而多种多样。
·这类开放性的材料从结构化程度来说也有两种，二种是非结构化的 材料，另一种是低结构化的材料。非结构化的材料指的是，·教师在投放时 没有设定目标，也没有设计玩法，比如有的教师在活动区投放了百宝箱或 设置了材料超市，有各种绳子、盒子、·废纸、瓶瓶罐罐等，幼儿可以用这 些材料玩出无限多种花样来。一个废旧的纸板箱，幼儿有时把它作为山洞 钻，有时把它作为小房子，有时用来躲猫猫，有时用来当隔板·丁…·。低结 构化的材料指的是，·教师依据一定的教学目标对材料进行简单设计，但不 限定玩法，\由于目标非常隐蔽;对幼儿来说自主的空间仍然很大。·比如积 木就是一种低结构的材料，因为单元积木在设计时就有意识地考虑了等 分、倍数·比例等元素，·虽然没有规定积木的玩法，但幼儿在玩任何一种 搭积木游戏时，都会获得相关的数学经验。又如教师如果想让幼儿获得沉 浮的经验，那么教师在投放玩水材料时，就会有意识地选择部分会沉下去 的各类东西，·部分会浮起来的东西;如果教师想让幼儿获得容积守恒的经 验，那么教师就会苞意识地在水中投放容量相同但形状不同的容器。 \可见，对材料进行开放式投放，将诱导幼儿的游戏行为，幼儿控制 材料;而对材料进行封闭式投放，将诱导幼儿个别化的作业活动，林料控
2·活动区材料的结构化与目标的关系 ，
活动区只是一个空间规划的概念，之所以要设置活动区是为了让幼 儿有更多的机会作用于环境，通过游戏进行自主学习，从而获得有意义的 经验。
然而，目前一线教师最为困惑的是活动区的材料投放与教学目标之间 的关系。一方面，·她们正在为设计能够实现多种目标的材料而大伤脑筋; 另一方面，她们不明白为什么有时花精力越大、目标越明确的材料，·幼儿 越不喜欢，即使设计出多种层次、多种玩法的材料，幼儿仍然不喜欢。
我们知道，游戏是所有幼儿都喜欢的活动，但不是所有的材料都能 诱发游戏行为。从上述材料的不同投放特征我们可以发现「根据教师在材 料投放时的预设程度不同，活动区呈现出四种材料，第一种是未设目标的 非结构化游戏材料，·第二种是目标隐蔽的低结构化游戏材料，第三种是目 标明确但结果不确定的高结构化规则性游戏林料，第四种是目标明确而结 果固定的高结构化作业性材料，·而目前的问题在于，教师设计了太多高结 构化的作业性林料，这些材料虽然直接指向目标/但只能51发被动的学习
和枯燥的练习。
·值得我们反思的是，现在幼儿园活动区投放的那些封闭式材料所预 期的经验，·有多少是不能在游戏中自然习得的呢?事实上我们发现，大部 分高结构化的作业性材料所要实现的目标，·都可被非结构或低结构化的游 戏材料所羹括\例如，一位教师用纸花设计了，\给花篮插花\·的作业性材 料;纸花有各种颜龟;/·教师在每个花篮土配了任务卡片，比如5朵黄花， 3朵红花，·7'朵蓝花，其月标很明确，\那就是练习·\按数取物，，结构化程 度很高。男丁位教师也投放了各种颜色的纸花，但没有限定玩法，」段时 间内幼儿用纸花玩出了\多种游戏、如布置小舞台、种花、·开花店等等，每 二种玩法都能生成丰定的目标。·在种花时，幼儿是以;颜色分类\来种 的，把同样颜色的花种在一起;臣'在布置小舞台时;幼儿是按红黄蓝间隔着 进行 \模式排序\的;在卖花时，买花的幼儿会说\我要买5朵红的花， 3朵蓝的花\，照样玩出了\按数取物\。
可见，开放性的非结构化协料本身就是多功能、多层次的;\对材料 做开放性的投放，能使幼儿在自主作用于材料的过程中，生发出更多、更 综合的目标，这些目标自然会与《指南》五大领域所提出的目标相关。
幼儿园活动区是根据活动内容的类别对空间进行划分后的区域。一 般来说，每个班级活动室根据空间大小和课程需要，可分隔成若干个小型 的功能区角，有时这些区角会延伸到走廊、\大厅和户外等公共区域，曲多 个班级幼JL共享。有条件的幼儿园还会根据课程的特色，将某个功能区扩 展为专门的功能室，除了班级每天进行的区角活动外，还会组织各班幼儿 轮流到功能室去活动。有些幼儿园会把功能交叉的活动区合并，有的会把 某种功能区的材料分散到各个区域。但无论如何安排空间;·不外乎叩大类 型的区域功能，即:表现性活动区、探索性活动区、运动性活动区、欣赏 性活动区，这些功能涵盖了幼儿发展的五大领域。
I·\表现性活动区
·表现性活动区是以幼儿已有经验为导向的，通过各种开放性材料的 投放，为幼儿提供自我表现与表达的机会。幼儿在这类活动\区中会综合运 用己有知识，在表达意愿、展示能力，充分体现自己天性和潜力的过程 中，进行各种创造性的活动。具体包括以下功能区。
装扮区 幼儿开展角色游戏的场所。·装扮区是幼儿最能够自由表 达意愿和发挥想象力、创造力的活动区域，但前提是教师为他们创设的 装扮区环境足以使他们自由表现，·由此，他们对生活常规的认识，对人 际关系的理解，对叙事能力的发展，对情感的宣泄和补偿，都将在这里 得到实现。
表演区 幼儿自发地进行故事表演和歌舞表演的游戏场所。经常开 展表演游戏，对幼儿酌艺术素养、审美能力是一种很好的熏陶，幼儿的再 造性想象充分发挥，体现为日益增强的表现力，开朗、自信;合作的品质
也都由此得到发展。
建构区 ·幼儿用各种结构元件如积木、插塑等材料进行结构造型的 游戏场所。经常玩建构游戏的幼儿，能获得大量有关数量、图形以及空间 的核心经验，主要表现在积搭和接插各种作品的过程中，对审美规则的运 用上，比如对称、有序排列、均衡等形式美的体现，需要运用到许多数学 经验。可见，建构游戏是融思维、操作，艺术、创造为一体的活动，是幼 儿阶段不可缺少的一种体验，幼儿园必须提供足够的空间、充足的材料以 及充分的时间，保障幼儿建构游戏的开展。
美工区 幼儿自主地进行绘画相手工制作的场所。美工区既为幼儿 提供了精细动作练习·的机会，&·为幼儿审美表征能力的发展创造了条件， 更是创造性教育的重要场所。幼儿通过这样的机会，从简单创作逐步走向 复杂创作，其创造性也将日益充分地展现出来。·
2·探索性活动区
我们知道，获得新知的过程可以由教师直接传递，也可以通过环境 的创设让幼儿自己去发现，活动区就是后者。一般来说，新异刺激引发的 是探索活动，因此探索是以未知为导向的，目的是使幼儿通过活动对未知 世界有所发现;从而获得新知，以充实自己的认知结构·。对幼儿来说，探 索性活动区应当是充满好奇并极具挑战性的，惊奇、疑问;尝试卜发现是 这类活动的一般过程，如何通过创设环境激发幼儿的认知冲突，让幼儿在 不断的尝试错误中建构·自已的经验;是教师对这类活动区·的主要作为。这 些活动区主要包括以下几类。 ··;· ··· :
益智区 ·幼儿通过手脑并用操作材料(棋牌类、·拼图类·)进行逻 辑思维活动的游戏场所，保障益智区材料的吸引力，使幼儿自觉进入这 个区域活动，这将极大地满足幼儿的求知欲，在数、形、空间等的感知 过程中培养爱动脑筋的习惯，使之变得聪明和智慧，并且促进幼儿理智 感的发展。
科学区一一教师通过投放各种低结构化的材料，使幼儿通过与材料的 相互作用，获得物体属性和事物关系的知识，是幼儿探索发现客观世界物 理经验的活动场所。科学区不仅能满足幼儿的好奇心，还能发展表现力， 从而保持求知欲;不仅解决了幼儿对某一科学现象的暂时困惑，还为入学 以后对这些现象的抽象学习奠定了感性经验的基础。
沙水区 幼儿玩沙、玩水的游戏场所。沙水游戏是涉及幼儿各个发 展领域多种经验的综合，由于沙水自身的多种特点就极具探索的价值，同 时沙水材料的开放性，·又适宜于幼儿的多种表现，所以沙7K游戏具有探索 与表现的双重特点，·对幼儿来说是一种具有多样性探索的综合性游戏材 料。正因为其材料简单，可配合任何辅助材料，所以探索的价值大，获得 的经验多，幼儿园应当特别重视这个区域的活动组织。
种植饲养区 针对的是植物和动物，这是增长幼儿自然常识、认
识生命变化的活动区域，荷室内自然角和室外种植饲养园地。主要是提 供常见易养的动植物，让幼儿在种植、采摘、喂养、照料等直接体验的 过程中，学习观察动植物的生长过程，理解生命循环的特点郝价值。相 比其他区域，在这里，幼儿作用的客观对象具有动态性和变化性，互动 性更强，探索与发现所带来的兴趣更浓。不仅培养了幼儿对生活的乐趣， 亲近自然的情感，珍爱生命的意识，对幼儿做事的坚持性和责任感也是 一种初步养成。·
3·运动性活动区·
运动性活动区是指在户外场地上引发的，以粗大动作练习为主要内 容的活动区域。一方面，身体运动是幼儿生长发育的必需，喜欢运动也是 幼儿的年龄特点;另一方面，阳光和空气是保障幼儿健康的自然条件，所 以户外运动就成为幼儿园一日生活各项活动中必不可少的十环，每天必须 进行，运动区的环境创设也就显得格外重要。但是，运动性活动区绝不只 是孤立地发展粗大动作，而是通过粗大动作的自发练习促进幼儿全面发 展。对户外场地的功能区域划分，可以考虑三大要素:一是发展哪些粗大 动作，二是如何提高综合运动能力，三是怎样促进运动中的思维发展。
固定运动器械区 幼儿在固定的大型运动器械上进行活动的场所。· 幼儿的粗大动作是通过作用于特定的环境发展起来的，那些固定安置的大 型运动器械正是按照基本动作练习的需要设计的，钻爬、攀登、旋转、支 撑、悬吊等等都可以有专门的器械进行练习。幼儿的动作正在发展过程 申，从不会到会，从不熟练到熟练，正是幼儿在器械上的自我挑战中小步 递进地实现的。
可移动运动器材区 幼儿可用双手操纵移动性运动材料来进行游戏 的场所。可移动的运动器材有两类用途:一类是教师根据发展幼儿某项运 动能力的需要，设计或投放能发挥特定功能的器材，如走高饶;袋鼠跳， 爬竹梯，走平衡，等等;另一类是投放能够做各种组合变化的非结构性材 料，如球、圈、绳、棒、箱子、:板条、轮胎等能够滚动、能够推拉、能够 抛接的材料;这些材料的价值在于，每种材料有多种玩法，材料之间可以 任意组合，具有更加灵活使用的多功能性。运动材料越具有可移动和可变 化性，·其丰富的运动体验，对幼儿综合运动能力以及运动思维的意义就越 大。
自然游戏区 富有野趣的自然游戏场所。其趣味性主要体现在场地 特征的多样性上，土坪、草地、石子小路，阶梯、坡地U百草园地，沟 渠、\帐篷和不屋……。在这样的场地上奔跑、追逐、捉迷藏，能让幼儿体 验各种场地特征对身体控制能力的不同要求(此如上坡、下坡，跨越沟 渠，绕开障碍物)，获得多种运动经验。幼儿园的自然游戏区本身就综合 了户外的各种环境特征，能够使幼儿安全有效地体验如何调控自己的身
