引探创新课堂教学模式下的学生综合素质评价
——洪山镇松龄小学
小学生综合素质的培养与评价,是对学生的学习能力、思想品德、潜能发展、创新能力和合作实践能力的全面重视及发展的评价。引探创新课堂教学下的学生综合素质评价，正是以引探理论为核心，以引探创新课堂教学模式探索研究为支撑，以培养学生综合能力为目标，以激发学生学习素养为纽带，伴随着素质教育的实施与新课程改革的推广而进行的研究与探索。在研究探索中形成了培养和提高能力、促进有效评价的四段结构：问题情景——探究学习——交流、评价——归纳建模。
一、立足知识——思维能力评价
培养、发展和评价学生的思维能力是教学的一项重要任务，课堂教学是培养发展学生思维的主要形式，在引探创新课堂教学中培养和发展、评价学生的思维是多方面的。但最主要的方面是教师在教学过程中，善于根据不同的教学内容提出思维容量较大的问题，引导学生通过大脑的思考，然后解决问题。这里所指的思维容量大的问题，是指提出来的问题有一定的难度、信息量较多的需要经过思索、整理才能解决的问题。实践探索中我们发现，如果教师在教学过程中，经常注意提出这样的大问题启发学生回答，对培养和发展学生的思维能力是很有帮助的。
在知识的核心处培养发展学生的思维。如教学两位数乘两位数时，给出一箱矿泉水24瓶，求12箱多少瓶？学生列出算式24*12后，
老师不急于讲用竖式怎么解决问题，而是先让学生用自己所学的知识解决问题，在了解学生认知基础上，对学生各种解法评价的基础上，再启发学生对本节课的主要解法——竖式计算，提出问题，“竖式怎样算？竖式计算有什么优点？竖式计算中怎样重位”等核心问题，学生在这些问题的引领下，不但会用竖式计算，还知道用竖式计算的算理是什么?对算法的理解、思考也在学生的相互评价交流中逐渐明晰深刻。
在知识的探究处培养和发展学生的思维。如教学分数的初步认识1时，教师大胆的提出如下问题：同学们，你能借助手里的学具折 吗？
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每个学生根据自己的理解，折出 后，教师会让学生在展示评价后思
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考问题二“ 所表示的物品一样大吗？你们有什么想法？”，在这样
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的大问题引领下，学生对 的认识由单一到发散再到集中思维逐渐走
2向深刻。
在知识的质疑处培养和发展学生的思维。如：在复习整数加减混合运算时，组织学生对易错知识32+28-32+28和24-12+24-12展开讨论、质疑，学生在讨论、质疑、评价中会澄清不懂的、有疑问的知识，对这些知识的理解会在讨论、辨析、质疑和评价中得到发展，思维走向深刻；在知识的混淆处培养和发展学生的思维，如在教学整数混合运算时，针对学生容易出错的知识点，教师设计了这样的情景问题，请同学们先计算下面4个题，再思考4个算式有什么相同点和不同
点？给出今后计算这类题不出错的建议8.37－（5.37－2.6） 8.37＋（5.37－2.6）8.37－（5.37＋2.6） 8.37＋（5.37＋2.6），学生带着问题计算、思考，梳理，在对易错知识进行辨析、评价中，澄清了易混知识点，思维也在生生辨析、评价中得到了发展和培养。
在知识的发散处培养和发展学生的思维。例如，有这样的一道题：
36412把7、13、9、25用“>”号排列起来。对于这道题，学生通常都是
采用先通分再比较的方法，但由于公分母太大，解答非常麻烦。为此，引探教学课堂中，注重安排学生先观察、讨论，然后再想一想可以怎样比较这些数的大小.观察讨论中诱发了学生瞬间的灵感，使很多学生寻找到把这些分数化成同分子分数再比较大小的简捷方法。
在知识的创新处培养和发展学生的思维。如在教学分数的初步认识一节课的结尾处，出示这样的一道题，一家三口吃西瓜，（用苹果代替西瓜，且让三个同学在讲台上扮演三口且西瓜的过程）爸爸吃了111
这西瓜的 ，妈妈吃了这个西瓜的 ，孩子吃了这个西瓜的 ，教师
248提出如下问题：请观察爸爸、妈妈、孩子手里的西瓜，说一说你的发现？学生在这样的问题情景中，异想天开，不但发现了三个分数的大小，还得出了分子相同，分母越大，这个分数越小的结论，远远超越了本节课的知识内容。
总之，引探创新教学课堂从几个关键环节处切入，在研究和探索教学过程中，经常根据不同的教学内容提出思维容量大的问题来训练学生的思维，使学生在多信息、难度大的完整思维训练中，获
得起点较高的思维方法，达到档次较高的思维水平。同时，沿着问题-探究-交流-评价的路径，使能力的培养和评价有机的结合在一起，相互促进，相互发展，相互得到提升。
二、 立足发现——问题能力评价
在《数学课程标准》里，总目标包括了四个方面内容：知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度。在总目标中把“解决问题”作为四大目标之一，可见对其重视。《数学课程标准》中把解决问题这一目标分成四小点：1、初步学会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识。2、形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性，发展实践能力与创新精神。3、学会与人合作，并能与他人交流思维的过程和结果。4、初步形成评价与反思的意识。
引探创新教学课堂以课标为依据，经过多年的教学实践对“问题解决”形成了变教师的教为“引”，变学生的学为“探”，引指导着探，探检验着引，做到引中有探，探中有引，把引和探有机结合起来，把学习和评价结合起来，把教师评价和生生评价结合起来，使整个课堂变为在教师引发下，学生不断发现问题，提出问题，分析问题和解决问题的过程，变为一个不断打破旧平衡，建立新平衡的过程，形成了创设问题情景——提出问题——探究——交流评价——建模的解决策略。
如：教学分数除以分数（人教五年制第九册第44页例3）初步设想分五步走：一、以“水果”为素材创设教学情境，引出探究题。
二、小组合作学习，探究一个西瓜的重量。初步感受分数除以分数的计算方法。三、评价、归纳建模。理解分数除以分数的计算方法。四、看书质疑。提出自己不懂的问题。五、巩固拓展。加深理解分数除以分数的计算方法。按照预设方案。上课一开始，执教教师提出了秋季是收获的季节。同学们能吃到多种水果。下面请同学们说一说你喜欢吃的水果有哪些？生：苹果、桃、枣、香蕉、西瓜……师：搜集到西瓜信息问：冬天买西瓜和夏天买西瓜有什么不同？生：冬天西瓜很贵，有一个一个的买，也有买半个，还有买一片的；夏天的西瓜便宜，都几个几个的买或一个一个的买。师：你们观察的很仔细。昨天老师就买了一片西瓜，（从包好的袋子里拿出西瓜，举起，生惊呀兴奋。）问：你们估计一下这片西瓜占整个西瓜的几分之几？有多重？生：思考一3
会，左右小声议论一会，开始发表自己的观点。有的说占 ， 重1
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千克多一点；有的说占 ， 重2千克；有的说占 ，不够1千
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克……。师：评价恳定。说比较接近的是 和不够1千克。师：板
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书。这个西瓜的 是 千克。接问：根据这两个信息，你想知道什
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么问题。生1：这个西瓜有多重？生2：这个西瓜的 有多重？…师：
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板书生提出的问题。组成下面的探究题。这个西瓜的 是 千克。
165这个西瓜有多重？师：提出我们先来探究第一个问题。
此时，学生在熟悉的环境中，在几个问题引领下，思考不断走向
深刻，有大问题“据这两个信息，你想知道什么问题”走进解决 34
这个西瓜的 是 千克。这个西瓜有多重？的问题中。整个过程中，
165学生从发现问题，提出问题到解决问题，都是在问题引领下完成的，整个教学过程是以问题为教学主线，把教师的引和学生的探有机的结合起来，把问题——探究——交流评价——建模有机结合起来。学生经常在这样的环境中学习，提问题、解决问题的能力，相互评价的能力得到了提高和培养。综合能力和素养，既学习数学的能力也得到了培养和提升。
三、立足引领——合作学习评价
引探创新教学课堂最大的转变是学生学习方式的转变，要求变教师的教为引，变学生的学为探。学习中，教师不再以唯我独尊的权威者、命令者、灌输者的面目出现，也不以旁观者、批评者的面目出现，而是要求教师要当好“引领者”，把握主导问题的探究程度；当好“重组者”，整合课堂教学资源；当好“设计师”，实施“二次教学设计”；解读课堂“意外”，化解课堂“尴尬”；当好评价师，组织学生及时、全面、公正的实施评价。在实践中，我们在合作学习能力培养与评价探索研究中主要有做了以下三点：
1、找准探究点，培养学生的合作学习、评价能力。
课堂学习是培养学生合作学习、合作探究的主阵地。教师根据不同学习内容找准知识的探究点，是合作学习成败的关键，也是引探创新教学课堂的关键。因此我们在实践中：关注知识的探究点，以探究点为切入口，设计有价值的大问题，在问题引领下小组展开学习研究；
教师是小组学习的参与者和引领者和指导者，交流、评价中，教师在认真倾听的同时，顺应学生的思维接上“话茬”，高于学生的思维进行“引导”，从而激活学生的创新思维。例如在“长方体体积的计算”课上，让学生利用手中的长方体去讨论发现它的体积公式，教师发觉有个小组一时还没有进入实质性的学习时，教师就来到了他们的中间，听到了甲生说：“我想用许多1立方平米的小正方体去量这个长方体的体积，看他有多少个小正方体，就是多少立方平米。”乙生说：“他的里边你怎么量？我认为用分割法把它分割成许多体积单位，有多少个体积单位就是多大”。甲生觉得乙生讲的虽然有些道理，但心里到底是有些不完全赞同。看到老师在一旁听到他们的讨论，便说：“老师，你说我俩谁说的对？”本来正想发言还未接上“话茬”的老师说：“你们俩说的办法我看都能测出这个长方体的体积有多大。可是，分别用你俩的方法能测出所有长方体的体积吗？”甲生立刻说：“是啊，大楼是长方体，就不能用分割法去测量它的体积”。乙生又说：“用体积单位去量实在是不科学、太困难了。”“那怎么办？”教师感到同学的思维到了知识的门槛上，便问：“长方体有哪几大要素？（顶点、棱、面）从长方形的一个顶点引出的三条棱长叫什么来？”（长、宽、高）还没等老师说完，一个同学急切的说道：“老师，我知道了，请您不要再点下去了。”随即这个同学同学拿起来了这个长方体，指着它下面的一个顶点，沿着三条棱长摆上了三排小正方体，大家一看，也都悟出了长方体的体积=长×宽×高。
2、在核心知识的关键探究中，顺应学生的学习需求，实施小组
探究学习和评价。
课例：《面积和面积单位》一课中，教师为了让学生真实感知和体验1平方分米的大小，让学生剪出1平方分米，当学生们因感到自己第一次剪的不够准确而出现 “再剪一次” 的强烈要求时，教师顺应学生“再剪一次”的学习困惑需求，适时的实施“二次引探”教学，收到了很好的教学效果。
《面积和面积单位》一课教学片段；
师：请同学们从你的学具袋中取出那张红色的正方形纸板。先用尺子量一量它的边长是多少分米（1分米），用手再摸一摸这个面的大小。这就是面积为1平方分米的大小。
生：认真地用尺子先量边长，后用手触摸这个比手掌略大的正方形的面。
师：请同学们找一找你见过的哪些物体的面近似1平方分米。 生：努力在室内和生活中列举。如，粉笔盒面、墙上的开关盖面、它比我们的手掌大一些……。
师：请同学们把你手中1平方分米的红正方形放回学具袋里。闭上眼睛想一想，1平方分米该多大，再伸出手来比划一下，1平方分米是多大。
生：闭眼想后，同位伸手比划1平方分米的大小。
师：请同学们拿出剪刀，从这张（每人一张16开）白纸上，剪出面积是1平方分米的正方形。同学们能剪好吗？提醒注意：请不要拿出袋里的红正方形纸板去比，也不要用尺子去量。
生：“能”，每人拿起剪刀在纸上用心去剪，有的直接去剪，有的思量一下再剪。
不到1分钟，课堂上随着“老师我剪完了”、“老师我也剪完了”声音的起落，同学们根据自己的印象，很快剪出了他心中的1平方分米，有几个同学还把自己“作品”高高地举了起来，看得出他们很得意。
师：同学们到底剪得怎样？请大家从学具袋里再拿出那张面积是1平方分米的红正方形纸板与你剪的比一比，自己评评剪得怎样？
生：都忙从袋中拿出1平方分米的红正方形纸板，可与自己剪出的1平方分米正方形放在一起一比，有的拿出来还没去比，课堂上就发出了“嗨……”、“哎……呀”的惋惜声和自我埋怨声，“老师，我这次剪大了”、“我剪的太小了”、“我剪坏了”……
交谈中，剪大了的已在悄悄地进行修正，那几件举起来的“作品”中，有的因太小而羞愧地用红正方形纸板盖在了下面，头也默默地低在那里。
师：同学们，你们对自己剪出的“作品”满意吗？ 一句话打破了沉闷。
生：“不满意”， 几乎是齐声回答。“老师，这次不算，我们没看好。”、“我没剪好”、“老师，让我们重新再剪一次吧！”
师：略加思考，好，请大家还是按照上次要求，重新再剪一次吧！ 一声“再剪一次吧”，同学们都非常自觉地收起了红正方形纸板，又都非常投入地思量着怎样剪得更准确。有的用手在纸上比量着，有
的还悄悄再去摸摸袋中的红正方形。课堂上每个同学们的目光，都在随着手中剪刀剪开的纸缝的延长而一点一点地向前移动。刹时间，课堂上听到的是剪刀的剪纸声，看到的是同学们专注的剪纸动作。课堂上，同学们是在剪一个1平方分米的正方形，更是在比谁心中的1平方分米更准确。时间在一秒一秒地过去。尽管这是在重复上次剪的过程，可是同学们却都比上次更认真，比上次更专注，所以用去的时间比上次要长。当老师再让同学们拿出袋中的“标准”比一比的时候，尽管还都有点误差，可是同学们却都高兴地把自己的“杰作”高高地举过了头顶。他（她）们那幼稚的脸上充满了愉悦和自豪，他们把自信送给了老师。
“再剪一次吧”，这个教学瞬间，反映了教师在探究的困惑中，顺势顺应了学生学习认知的发展要求，如果没有这“再剪一次吧”，同学们对1平方分米大小的认识，不会那么深刻，那么到位，对1平方分米的学习过程，也不会那么投入，那么专注。再剪一次，不仅剪回了学生的自信，也剪出了笔者对这一教学设计的一点联想。“再剪一次吧”，如果说这是教师的课前设计，这说明教师不仅对这部分知识结构的教学过程做了透彻的分析，而且对学生在这部分知识的认知发展过程也做出了合理细致的分析。
3、注重小组合作学习中的全班交流评价过程。
这是一个学习的展示、汇报过程，也是一个对学习评价、校正和知识的完善过程，还是一个学习“由博返约”的提升过程。全班交流评价过程的成败、质量的高低，往往直接决定了一个知识点整个过程
探究的成败，影响到一节课的效果质量。具体要求是，教师在巡视小组学习的过程中，既要点拨各组进入实质性的学习，又能眼观六路，耳听八方，思维敏捷地实施“二次引探教学”，对各组学习情况进行梳理，快速地构思出展示的顺序，确定汇报交流的层次。
例如在“长方体体积的计算”一课的交流汇报时，教师针对巡视中各组的探究成果，机智构思后，课堂上展现了这样的交流评价层次：甲组：“我们在长方体两个侧面上，都摆上体积单位的小正方体，（如图１）先求出一个面上的块数，再乘上另一个面上的排数，就是这个长方体的体积。”乙组不赞同甲组算法：“我们小组与甲组排法相同，但算法比他们快，我们是先求出下面一层的块数，再乘以层数。”丙组：“我们组比他们都简便，测量时不用在两个面上都排满，只沿一个顶点上的三条棱长排满小正方体，（如图２）也就量出了这个长方体的长、宽、高。计算时，长(数) 方体，（如图２）也就量出了这个长方体的长、宽、高。计算时，长(数)×宽(数)×高(数)=长方体的体积，我们的方法可以计算所有长方体体积”。 其余的小组都被丙组的汇报折服了。师生对这精彩的汇报给予了热烈的掌声。
因此，做好全班交流评价的过程，有着对小组合作学习“画龙点 睛”之功效。但是，全班交流评价的过程却是无法在课前预成的。然
而，高质量的交流评价过程却又不是自然随意生成的。所以，做好全班交流评价的过程，不仅需要教师的教育教学机智，而且更需要教师在课堂中即时实施精当的“二次引探教学”。
四、立足主动——学习过程评价
在新课程理念下，评价学生学习的过程时，教师应考察学生是否积极主动地参与数学学习活动，是否乐意与同伴进行交流和合作，是否具有学习数学的兴趣。引探创新教学课堂依据新课程理念，探究出了重视学习过程评价，提高学生综合素质的“三条线”。以知识线为载体，情感线为纽带，品质培养线为目标的培养、评价策略。关注学生情感态度，激发学生学习的积极性。关注学生对数学的情感、态度和价值观主要表现在能积极参与学习活动，对学科具有好奇心与求知欲;在学习活动中获得成功的体验，锻炼克服困难的意志，建立自信心等。
1、对学生小组合作学习参与过程的评价
着重关注学生在小组合作学习中的的参与程度。可以设计这样 一组问题作为教师评价、学生自评、小组内互评、小组间互评的标准。 ①你是否能够积极地投入小组合作学习，主动地与组员交流； ②你与本小组的人员关系是否融洽； ③你是否愿意将你的想法毫无保留地说出来； ④你的想法一般能否被组员认同； ⑤你的想法是否与众不同；
⑥你是否总能很清晰地用数学语言表达自己的方法。
2、对学生基础知识、基本技能的获得情况的评价
着重关注学生对基础知识和基本技能的理解和掌握程度。可以通过对学生作业的分析、课堂板演、回答问题的情况进行评价。适当的时候可以进行一些数学小测试，以检验本阶段学生基础知识、基本技能的习得情况。本阶段的评价的以教师对学生的评价为主。
3、对学生发现问题、解决问题能力的评价
着重关注学生提出问题、解决问题能力的提高。通过观察学生提出问题的积极性，所提问题的新颖性、价值性以及他们在解决问题时的合作、交流程度，思维敏捷性等方面来评价。这一阶段的评价以学生自评及学生间的互评为主。如果在课堂上，教师发现某小组或某学生提出的问题特别有意义、或解决问题的方法比较新颖时，应及时地给予鼓励性的评价。
《全日制义务教育数学课程标准》明确指出：评价的主要目的是全面了解学生的数学学习过程，激励学生的学习和改进教师的教学，应建立评价目标多元化、评价方法多样化的评价体系。引探创新教学课堂重点关注的是学生参与活动、小组学习、情感态度等方面的评价，目的在于帮助学生认识自我，建立自信心，对学习感兴趣，提升学习知识的综合素养。但是由于小学生年龄小，缺乏社会经验，不能客观地评价自己和他人，就需要教师对学生进行引领性的、总结性的评价。评价时要关注学生参与活动的全过程，注重激励，引导学生积极向上，鼓励创新，对学生富有新意的做法、想法及时表扬与鼓励。关注面向全体学生，面向每一位学生，给每一个学生全面而公正的评价。
附：素养课堂评价表
素养课堂学生学习过程评价量表
指 标 要 素 自评 互评 师评 很好（80~100分） 不错（60~79还需加油（59以分） 下） 我的学习态度好，我的学习态我没兴趣参与 学习态度 并能主动帮助别度较好，有学习活动，厌学 人。 时帮助他人。 我积极参加每次我多数活动我参与被动或 学习活动，能与小别人主持，无心参与，基本组成员轮流主持，自己能参没有活动记录。 参与情况 并有详细的活动与，活动基记录，活动开展得本可以达到规范、效率高。 预想的目的。有活动记录 我能独立思考，自我能思考，我不会思考，不 主学习，主动发现但不会自主爱学习，不会发 自主探究 问题，提出问题并学习，能和现问题 寻求解决问题的其它同学合方法 作发现问题，提出问题。 我积极参与小组我参与小组我无心参与小 活动，在明确分工活动，能在组活动，很少进的基础上共同承明确分工的行交互；或对交担任务，有效的完基础上共同互不感兴趣、分 合作交流 成自己的任务；有承担任务，心，和别的成员极好的倾听能力有完成自己之间并没有进和领导能力，能通的任务；能行明确的分工。 过讨论的方式共通过讨论的享他人的观点和方式共享他想法。 人的观点和想法。 我积极主动发现我能发现问我不会发现问 质疑释疑 问题，提出问题、题，提出问题，不会思考，筛选问题并寻求题、筛选问不能解决问题 解决问题的方法 题并解决一些问题 我能熟练使用多我会用多种我搜集、处理信 搜集处理种方法搜集、处理方法搜集、息方法单一，或信息 信息 处理信息 不会搜集处理信息 我的成果丰富，形我基本达到我没有达到学 式多样，达到学习活动目的，习目的，不能充 创新情况 目的，有自己独到基本能够体分体现个性化的观点或主张 现个性化学学习过程，没有习过程，有新观点 自己的观点或主张
