是指个体把外在的奖惩原则内化为自己的评价标准，从而自觉控制和调节自己的行为。 （2）观察学习理论的道德教育意义
班杜拉观察学习理论的最杰出贡献在于强调了榜样示范在儿童道德行为的形成、改变和发展中的作用，突出了榜样教育的重要性，对学校道德教育的实践有较大的启发意义。 其次，强调自我强化对行为的调节作用，对学校道德教育也有实际的指导意义。 此外，区分了观察学习过程中新行为的习得和新行为的表现，对于道德教育的理论和实践都具有十分重要的意义。 五、国内品德发展研究 1、概观
中国古代对道德、道德的形成和发展、道德教育的研究主要限于形而上的研究，对道德问题从科学心理学的角度进行研究则是近代的事，具体说是西方心理学的研究及其成果传入我国以后的事。
1919年陈大齐发表的《北京高小女生道德意识之调查》是我国最早的一篇有关道德心理研究的调查报告。20年代，随着教育测量与实验技术的兴起，在我国曾一度引起对编制心理量表、从事教育实验的兴趣。在道德的测评和实验方面，较早的有肖孝嵘修订的“梅和哈特逊的诚实测验”、廖世承的测验道德判断的“理由测验”。 目前在国内品德心理学研究领域，主要有两支队伍对品德的形成、发展进行了较全面、较系统的研究。一支是由上海师范大学李伯黍教授领导下的研究队伍。另一支队伍是由北京师范大学章志光教授领导的由北师大心理系的教师、研究生和国内部分院校的同行组成的队伍。 另外，在国内还有其他一些零散的研究，也都取得了一些有价值的成果。 3、 国内道德发展研究举隅
李伯黍教授等人对儿童道德发展及其干预措施的研究是在皮亚杰框架的基础上，立足中国国情，应用实证方法进行研究的，研究内容主要分4大类；
（１） 检验、修证和发展皮亚杰的发展模式；（２）探索中国儿童的一些特殊的道德观念的发展；（３）
国内不同民族儿童道德发展的跨文化研究；（４）儿童道德发展的干预研究。
六、道德发展的一般规律
1、品德发展是主客体相互作用的结果，是行为主体活动和实践的结果
2、个体的道德发展是在其内部矛盾运动的过程中实现的，矛盾和冲突是促进道德发展的直接的动力 3、道德发展乃是有阶段的连续发展的过程，是从不自觉到自觉的过程 4、个体道德的发展是品德各要素协调统一的发展 5、个体品德的发展是品德形式和内容的统一发展 七、 道德发展与道德教育的关系 1、心理学与道德教育
然而，与包括道德哲学在内的其它学科相比，当代心理学的研究与道德教育有着更为密切的关系。这不仅表现在心理学为道德教育工作者从心理学研究工作中汲取养料提供了广阔的可能性，而且还表现在越来越多的研究证明，有效的道德教育不仅有赖于一种适当的有关什么是成熟的道德思想的观念，而且有赖于人们对这种思想发展过程、对儿童的发展水平和人格构造的理解。这就是说，任何道德教育计划、方案的制定、道德教育课程的设计，都不可能不考虑有关儿童道德发展的经验性研究成果。 2、个体道德发展与学校道德教育
儿童的道德既非内在善的展开，亦非外在力量的简单模塑，而是有机体和环境在相互作用的过程中主体自身积极建构的。 研究证明，儿童是在不断的认知冲突的激励下实现道德的进步的，是在不同观点的碰撞中不断确认更成熟的道德思想的，所以，在道德教育中，以组织不同思维水平的儿童就道德两难问题进行讨论取代以权威自居的教师的说教就是明智的。 第四讲 德育的必要性 一、怀疑与反对的意见
（一）“道德虚无主义（ moral nihilism ）” （二）“道德相对主义（ moral relativism ）”
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（三） “道德天赋论”
（四）“环境自发影响论” （五）“取消学校德育论” 二、认为道德教育有必要性的观点
（一）教育是促进个人道德发展的重要力量
1 、教育是一种自我肯定的方式 2 、教育也是自我发展的一种方式 3 、教育人还是自我延续的一种方 手段。
家庭、学校和社会，是影儿童和青少年道德成长最为重要的教育力量。
从数量上看，学校对个人品德形成的影响，很可能不及家庭和社会，但是学校德育对学生的道德发展，具有重要的指导和定向作用。
（ 1 ）家庭和社会对儿童的道德影响固然大，但因其自发性而难以控制，实际效果往往负参半。 （ 2 ）家庭和社会对儿童的道德影响固然广，但显得零散，而且经常发生冲突和不一致。 （ 3 ）儿童的道德经验最初来自家庭生活，早期的生活经历对人一生的品德有重要的影响。 因此，学校生活适合于作为家庭生活过渡到社会生活的中间环节。 但是，学校德育的作用的发挥是有条件的，受到各方面的限制。
（1）学生的道德成长是多种因素相互作用的结果，学校的道德影响与家庭和社会的道德影响不一致时，学校道德的作用将被严重削弱。
（2）现代学校以知识授受为中心，把大量时间用于直接的道德教学不切实际。而且，直接的道德教学主要传授各种关于道德的观念，要传授各种关于道德的观念，这种观念对学生的道德影响十分有限，十分不确定。
（3）教师通过学科教学以及学科教学之外的学校活动实施德育的余地虽然十分宽广，但间接德育的实施深受教师道德意识和道德教育意识的影响。
随着独生子女时代的到来，学校德育已经显得不可替代。学校生活为年轻一代提供了家庭生活所不具备的教育环境，独生子女与同辈人共同生活和相互交往的经验和品德，主要是从学校生活中获得的。 关于学校在促进儿童道德发展上的责任与作用，有两种截然不同的看法。
一种认为道德教育主要是家庭和社会的责任，学校的职责在于传授科学文化知识和技能，促进学生的心智发展。按照这种看法，学校应当取消德育。
另一种认为，学校应对学生的道德成长负主要责任，甚至负全责。 第一种观点低估了学校的道德职能。
按照这种观点设想和安排学校工作，取消德育，将从根本上否定学校是一种教育机构，学校就有可能沦为纯粹的培训机构，甚至堕落成教唆年轻人的场所。学校的德育优势表明，至少在现时代，学校德育是不可取代的。
第二种观点夸大了学校的道德职能。
学校在学生道德发展上所具有的重要的定向作用和促进作用，并不意味着学校德育无所不能。学校德育的局限性表明，学校单方面的努力，不足以使个人在道德上取得进步。 综前所述，学校之所有必要实施德育，
首先是因为道德教育对每个人都是必要有，而学校在实施德育上有着家庭和社会不可比拟的优越性； 其次是因为学校只有担负起对每个学生及整个社会的道德责任，它才是名副其实的教育机构； 第三是因为学校即使不考虑促进学生品德发展和社会道德进步，单从维护学校正学生活秩序的需要出发，也有必要对学生进行道德教育。 （三）消极德育与积极德育
在促进个人道德完善的教育上，存在两种不同的古老观念。即：消极德育与积极德育 （1）待机启发与强说教
道德的形成，尽管与外界环境有关，但归根结底是个人努力的结果。因此，在道德成长上，特别强调个
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人的自我意识、道德发展需要和道德实践的自觉努力。在促进个人道德完善的教育上，存在两种不同的古老观念。
一种是消极被动的德育观。这种观点认为，道德教育需要等待时机，它并不是教育者想进行就可以进行的活动。只有当个体在道德实践中遇到道德问题，有接受道德指导的需要时，才对他进行道德指导。 另一种是积极主动的德育观。这种观点认为，道德品质是人类必备的品质，不论个体有没有道德发展的需要，不论他愿意不愿意接受道德教育，都有必要义无反顾地对他进行强有力的道德教育。 （2）始于青春期的德育与贯穿于未成年期的德育
与我国古代消极德育观异曲同的，是卢梭的自然主义德育观。他曾经感慨：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”他认为：人具有善良的天性，只要确保这种天性得到自然的发展，就不用担心儿童最终不会成为一个有道德的人。教育虽然以培养有道德的人为目的，但在感官和理性尚未充分发展之前，不必急于对幼儿进行道德教育，在他们纯洁的心灵中强加任何东西。 康德的某些观点与卢梭非常相似。在他看来，教育以人类个体的未完成状态为起点，以人的向善倾向人类已有的发展状态为依托，以人性的完善为目的。教育是一个引导人自我完善的过程。这个从起点到目的的连续的过程，依次是婴儿期的养护、孩童期的管教、学童期的教导。但有一点康德与卢梭不同，他认道德教育必须贯穿于整个未成年期。 （3）消极德育的积极意义
墨子和康德的道德教育的主张，正是今天绝大多数人的信念。从实际效果考虑，孔子反对过于积极主动地实施德育，卢梭反对青春期之前实施德育，这两种观点在今天显得有点匪夷所思。但是，它们隐含着对道德教育的真知灼见。今天人们普遍反对违背学生的自觉自愿进行道德灌输，主张根据学生的年龄特征实施程度不等、内容各异的道德教育，实际上与孔子、卢梭的见解有着某种契合。 三、道德价值多元背景下的学校德育
当代西方的道德相对主义者，经常以道德价值多元化以及价值冲突为理由，否认学校进行道德教育的必要性。其实，价值多元化以及价值冲突，恰恰使道德教育显得必要。 道德以共同的生活和共同的利益为前提。
两个国家或两个民族如果过去从来没有发生过实质的联系，现在也没有发生交往的愿望或必要，那么它们在道德世界即使有一些共同之处，也是偶然的，不能说明任何问题。
只有在发生实质性交往的前提下，才有必要和可能，寻求和创造两上国家、两上民族共同的道德价值观和共同的道德行为规范。
国与国之间，民族与民族之间，在共同交往的领域所奉行的价值观和行为规范，一方面以两个国家和民族已有的价值和规范为基础，另一方面又超越双方已有的价值取向和行为规范。指导两个国家和民族的共同生活的价值取向和行为，是基于双方共同利益创造的新的价值观和新的行为规范。
因此，道德价值多元化和道德价值冲突的现代社会，迫切需要建立起共同生活必不可少的共同的道德基础。
宽容的精神，对话的精神，相互理解的精神，共同参与、共同创造和互惠共享的精神，在一个没有多少价值冲突的社会生活背景下，也许是并不怎么重要的生活原则，在价值大大部上突的社会生活背景下，却成了指导共同生活的基本准则。否则，就不会有共同生活的基础。
上述共同生活准则并非自然形成的，而是通过人的自觉努力逐渐形成的。在人类建立新的生活准则的所有努力中，教育是其中最为的一种努力。学校不但培养人的表达能力、对话能力、理解能力、创造能力，而且学校本身就营造了一种能够容纳不同价值取向而又有共同生活准则的社会环境。儿童学校生活的经历，以及在学校生活中形成的道德力量，保证了他们在走向社会之后，能够与具有不同价值取向的人进行建设性的交往和合作，创造共同生活的基础。可见，在价值多元化和价值冲突的社会里，学校德育尤为必要。
第五章 德育的可能性
以今人的眼光看，美德是否可教，既是个教育问题，更是个哲学问题。但以古人的眼光来看，它首
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先是个教育问题。对于这个问题的讨论，标志着西方教育思想开始系统化和理论化。 一、美德可教吗？
美德是否可教，是一个非常具有哲学和教育学理论效能的问题。为了回答这个问题，人们不得不首先澄清什么是“美德”、“教”又是什么。总之，对于美德是否可教的思索与探讨，促进了哲学和教育理论的发展。
（一）美德是可教的知识
在苏格拉底看来，美德就是知识或智慧。人只做自己认为善的事情，不会故意作恶。作恶是出于对善的无知，错把恶当作善。明知故犯是一种假象，其实作恶者并非真正知道自己在作恶。人知恶必不作恶，知善必行善。而且，在智慧的指导之下，人的一切努力和禀赋的结局都是幸福的。所以说，美德即知识。知识可教，故美德可教。
美德作为一种知识，不同于天文学、哲学和数学知识：在天文学、哲学和数学知识上，专家和外行有着天壤之别，专家可以成为外行的教师；在美德上，却不存在使一部分人成为专家而大多数老百姓不靠讲解或课本就弄不懂的东西。这使得苏格拉底迷惑不解：算术、几何、天文、医学知识显然可教，而且都有专业教师。可是，一个人要想成为好人的话，却无处可寻专门教练，世上根本就没有专门教人成为好人的教练、教师或专家。 （二）美德可教但无需专门教师
对于苏格拉底的迷惑，普罗塔哥拉解释说：学习美德类似于学习母语。学会说母语，并不需要特别向某个人学习，更不必向任何语言学专家学习，而是普遍地向每个人学习。同样的道理，尽管人们确实在学习各种道德规范，但不必在大师所上的课上学习这些规范；人们在家庭、街道、操场和集市中，向每一个人学习生活中的各种道德规范。
（三）美德可以通过榜样示范和批判性指导下的训练来教
亚里士多德解释苏格拉底的迷惑析方式，与普罗塔哥拉稍有不同：苏格拉底一方面相信美德即知识，美德可教，另一方面又不承认在美德方面，像在其他学科知识方面那样，有所谓的专家导师或应试教师。
在道德事务上，就像在技艺上那样，我们首先通过别人的示范来学习，然后通过别人的训练（自然地伴随着一些言语说教、表扬和指责）来学习，最后通过自我练习来学习。行为规范并不是通过讲课就能够传递的东西，而是中国人民有通过榜样、训练和自我练习才能灌输的东西。
总之，美德像技能那样，不能单独通过讲述来教，但能通过榜样示范和批判性指导下的实践来教。因为行为规范就像技能一样，不是一堆理论或学说，因而不是通过记诵别人口授可以学会的东西。我们通过练习学会行为规范。如果我们学会做该做的事情的话，那是通过做来学会做的。 亚里士多德在探讨“美德是否可教”时，将学与教的理论大大推进了一步。他把学分为两类：第一类是学知识，第二类是学技能和学美德。与此相应，他把教也分为两类：第一类是口授式教（ teaching by dictating ），第二类是训练式教（ teaching by training ）。通过口授式教可以学到知识，却学不到技能或美德，技能和美德主要通过训练式教获得。
但是，亚里士多德的解释并没有完全解答苏格拉底的疑惑：如果美德和技能一样主要是通过训练式教获得的，那么，为什么许多技能的学习需要专门的教练的示范、指导和训练，道德规范的学习却不存在这样的教练呢？
（四）美德可学不可教
普罗塔哥拉用母语学习作类比，亚里士多德用技能的学习作类比，都没有圆满地解决“美德可教却为什么不存在专门教授美德的教师”这个问题。
这可能是因为，美德学习既不同于普通知识的学习，也不同于技能的学习。亚里士多德把美德学习与技能学习混为一谈。一个人通过训练式的教都可能身怀绝技，但此人既可能用自己的绝技做好事，也可能用这种绝技干伤天害理的坏事。广而言之，技能的培训本身并不教会他凭良心办事。所以，美德
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的学习不同于技能的学习，学习道德规范并非在什么事情上获得专长，有道德并非在什么事情上成了专家。正是在这个意义上，我们不承认在美德或行为规范上存在培训我们的专家。
美德学习和母语学习确有诸多相似之处，所以普罗塔哥拉把它们完全等同起来。可是，两种学习还有极其不同的一面。儿童确实能够从同他所结交的人的会话中，学习会话技能，但这不足以使儿童学到行为规范（包括会话的行为规范）。教孩子不要说刻薄话，同教孩子怎么有效地说他想说的话（包括刻薄话），不是一回事。同样的道理，教孩子怎样打扑克牌，不同于教这个孩子宁可输牌也不靠欺骗赢牌。
美德虽然与知识和技能不无关系，但它不同于知识，也不同于技能；学美德不同于学知识，也不同于学技能。美德学习属于一种特殊类型的学习，其核心或根本是态度学习。美德可以通过何种形式的教学到呢？是什么样的教，使得一个孩子逐渐变得公正、勇敢、体谅人、值得信赖的呢？
为了回答这个问题，英国哲学家赖尔（ G.Ryle ）回顾了普通人在道德成长历程中受到的各种重要影响：
正是在他人的榜样、表情、言劝、劝诫和约束的影响下，我们逐渐深深地关心他们深深关心的事物；正是在别人的潜移默化之下，我们耳濡目染，学到了各种行为规范。这类影响在日常语言中被大家非常自然地称作“教”。
在赖尔看来，儿童是通过向好榜样学习，获得各种美德的，正如他们通过向好榜样学习，获得各种技能，所不同的是，在技术上有意树立的好榜样有助于技能的学习，出于某种教诲的目的去树好榜样却无助于道德学习。
根据赖尔的意思，从“教”的日常语义上说，美德是可教的；从“教”的严格意义上说，美德是不可教的。就是说，如果把人们无意之间对年轻人品德潜移默化的影响称作“教”的话，美德是可教的；如果“教”限指有意识地树立好榜样之类的活动的话，美德就不可教。所以，与其讨论美德是否可教，不如讨论美德是否可学。 （五）美德可间接教而不可直接教
赖尔认为美德不能单纯通过口授和训练的方式来教，这个论点总的来说是可取的。用直接的方式教授美德，对学生品德的影响即使有，其数量也是少的，其程度也是轻微的。但是，如杜威所言：教师在教授知识和技能过程中就渗透着有意的而且有效的道德影响，学生在学知识和学技能的过程中，就会逐渐地形成理解社会生活的理智、控制社会和促进社会进步的力量、乐意为社会服务的兴趣。 也就是说，他们通过知识和技能的学习，同时学到了社会生活所需的美德。所以，美德可教，但不能直接教，而只能通过直接的教间接地渗透道德影响。从“教”的间接意义上说，学校教师和家长等都是教美德的“专家”。
赖尔注意到书画教学本身不可能直接教人以不伪造书画的行为规范，却忽视了通过书画教学间接地教人以这种行为规范的可能性。此外，他把教师出于教育学生的目的树立好榜样一律看成是装腔作势的表演，忘记了教师至少具有普通人的道德水准。但是，伪君子不能作道德榜样，并不说明美德不可教。
（六）美德最终落实在行动上
亚里士多德承认现实中确实存在着知善而行善的现象，但人们更多的是知恶而作恶。善的知识渊博的人，未必是道德高尚者。否则，伦理学专业的教师、学生就会是世上最有道德的人。美德和技术一样，必须通过现实的活动才能获得。总之，任何一种美德都是通过实践获得的，并且最终都体现在行动上。因此，美德和技艺一样，其首要问题不是知识的教与学，而是行为习惯的培养和获得。 （七）道德主要诉诸情感或态度
另一些人可能不同意亚里士多德式的行为主义观点。他们注意到，一种行为道德或不道德是不确定的。断定一种行为道德或不道德，必须诉诸于行为人的内在的向、态度、情感、动机。因此，情感和态度是道德的关键因素。 （八）道德归根结底是意志的体现
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