行云流水，天衣无缝
———谈谈数学课堂的衔接过渡
角美中心东美小学：黄丽娟
一堂课作为一个有机的整体，是可以进行分割切换的。 也就是说，一堂课是由教师对几方面知识内容的传授组成的。之所以形成一个有机的整体，是因为在这几个方面内容的组合衔接上常常有其独到的妙处——简洁明确、自然得体、紧密连贯——如行云流水，天衣无缝，让人不知不觉。过渡如同“顺水推舟”。我们需要探索如何在教学中有效地反馈学生的实际情况――顺水，更要过渡到作好教学的调控工作――推舟。因此，在课堂上起到一种衔接组合作用的过渡语如果说得好，对于提高课堂教学质量，增加课堂教学效益，必将起到有益的作用。
因此，在课堂教学过程中应注意以下几点： 一、找准起点，迁移过渡。
当新知识与旧知识紧密联系时，可以把与新知识有关的旧知识抽出来作为新知识的生长点，为过渡到新知识铺路搭桥，使学生更好地利用原有的知识结构，实现知识的正迁移，为探索新知识创造条件。比如教学“因数、因数末尾有0的乘法”时，先复习360×4，2600×3，让学生想一想，当因数是一位数、因数末尾有0时，如何计算简便？然后出示360×24，265×30，450×20，接着说：“多位数乘法中，因数、因数末尾有0时，是否也能像一位数乘法那样进行简便计算呢？”请同学们展开小组讨论并做一做。又如教学“三角形的面积”时，问：平行四边形的面积怎样计算？它的公式是怎样推导出来的？学生就回忆起“数格子”、“转化”的方法，再出示三角形问：“那这些方法对于三角形是否适用呢？今天我们来就再来试一试。”学生经过旧知识的迁移，就能很快得出同样适用。
如：两步文字式题的教学，第一层次：教师呈现问题“56乘以10，积是多少？”学生立即回答：“56×10=560”。接着教师说：“今天我们来学习一个变戏法的本领，掌握了这个本领，我们就能把一步文字题转化为两步文字题。现在我们先对一步文字题中的“10”做变化，想一想，“10”可以看成哪两个数运算以后的结果？并用文字表示。
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生1：把10看成5+5，就是5与5的和。 生2：把10看成5×2，就是5与2的积。 生3：把10看成20÷2，就是20与2的商。 生4：把10看成12-2，就是12与2的差。 小结：原先直接算，现在多了一步。
第二层次再迁移：如果不变化10而变化56，使它成为另一个新问题。学生进行迁移编题解答，教师适时引导。
第三层次：同时变化56和10，使它又成为一个新问题。 二、创造悬念，质疑问难。
富有艺术情趣的问题，将学生从一个浪尖带到另一个波峰上去，从而实现课堂教学内容的转换和课堂整体结构安排的天衣无缝。
１、问在思维的连接处。
小学生好奇心很强，对新鲜新奇的东西特别感兴趣。利用这一特点，教学新知或从一个教学环节向另一个教学环节过渡时可以有意创造悬念，故弄玄虚，引发学生的好奇心和求知欲，让学生因好奇而主动探究。这样的提问不但能使课堂教学衔接自然，不显得突兀，而且又能激发学生尝试探索新知识的欲望和兴趣，一举两得。如在教学“数字与信息”时，一开始劈头就问：“同学们！大家认识我吗？”全班哄堂大笑，学生纷纷回答：“你是×老师，你叫××。”“你们真正了解我吗？谁会知道老师的哪些信息？”教师这一追问大家愣住了，有的努力思索，有的摇摇头。此时教师出示一组数据：“这张纸上的一系列数字，反映的是老师的一些基本信息，谁能试着解读一下？”（出示车牌号码，手机、电话号码，门牌号码，邮政编码，身高、体重等数据）学生顿时又活跃起来，积极发表自己的见解。
接着教师又以“想更深入地了解老师吗？这里还有一组数字，它反映了老师个人的哪些信息？（出示身份证号码）”的提问为切入点，简洁自然地过渡到本课的教学重点环节。这里教师的问题环环相扣，每一问题都引发学生积极思考，学生跃跃欲试，令人拍案叫绝。
２、问在思维的转折处。
在教学“能被3整除的数的特征”时可以这样提问：你们谁能用3、5、6这三个数字组成能被2整除的三位数？
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生：356、536。 师：为什么？
生：个位0、2、4、6、8的数就能被2整除。
师：你们谁还能用3、5、6这三个数字组成能被5整除的三位数？ 生：365、635。
师：个位是0、5的数就能被5整除。
师：你们谁还能用3、5、6这三个数字组成能被3整除的三位数？ 生：356、536、563、653。 师：为什么？
生：个位是3、6、9的数就能被3整除 师：是这样吗？ 生：……
教师知道在这个思维的转折处，如果直接告诉学生今天学习的知识与前面所学规律不同，大家要注意等等，学生不容易接受，仍然容易发生错误。所以老师就欲擒故纵，从错误处出发，引导点拨，运用错误想法引出正确的结论。让学生实际体验一下从“误”到“悟”探究过程，充分认识到这个由前面知识得到的“经验”是不符合事实的，从而对新知的探究不遗余力，对验证后得到的结论，也记忆深刻。
３、问在思维的矛盾处。
孔子说：“不愤不启，不扉不发。”在思维的矛盾冲突处进行启发式追问，往往可以引导学生把新知理解得更深更透，同时对培养学生思维的深刻性具有事半功倍的效果。
比如：在教学“圆的周长”时，著名特级教师黄爱华老师就非常重视提问的层次性和深刻性，层层设障，层层质疑，一次又一次掀起了教学的高潮。
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同学们，什么是圆的周长？ 圆的周长展开后，是什么？
那么如何测量计算圆的周长呢？（滚动法）
如果要测量的是大圆形水池，你能把水池立起来滚动吗？ 还有什么办法测量圆的周长呢？（绳测法）
你能用绳测法量出这个圆的周长吗？（教师把系着小球的细绳的另一
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端固定在黑板面上，用力甩动小球，让学生观察黑板上小球被甩动时小球运动形成的圆。）
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用滚动法、绳测法可以测出圆的周长，但是有局限性。那么，能不能圆周长的大小是由什么决定的？让我们先做一个实验，通过实验你能圆的周长到底与它的直径有什么关系呢？（学生动手测量出圆的周长圆的周长到底比它的直径的3倍多多少呢？
探讨出一种求圆周长的规律呢？
发现什么？（学生实验发现，圆周长的大小与半径、直径有关。） 是它直径的3倍多一些。）
学生的参与欲望是一个不容忽视的因素，而学生的认知冲突是学生学习动机的源泉，也是学生积极参与思维学习的原因。黄老师精彩的步步追问，不断地引发学生的认知冲突，激起学生的思维涟漪，整个问答过程扣人心弦，引人入胜，使学生沉浸在数学世界，意犹未尽、留连忘返。
三、以错为例，因势利导。
教学新知时，限于学生的知识水平，在思考过程中出现一些错误是正常的。教师如果能从出现的错误出发，过渡到引出正确的想法，得出合乎逻辑的结论，就会收到意想不到的效果，课堂效率也会大大提高。如教学“平行四边形面积计算”，教师首先出示一个长方形，要求学生说出面积计算的方法：长乘宽。接着教师在电脑上将这个长方形拉成一个平行四边形，让学生猜想，这个平行四边形的面积怎样计算？由于受到负迁移的影响，不少学生认为是两边相乘。此时教师将错就错：“如果是两边相乘，那么，长方形和平行四边形的面积应该相等？”引起学生的思维碰撞，在此基础上，教师引导启发学生利用学具操作、观察、思考得出否定结论，教师再作进一步引导，“平行四边形的面积到底怎样计算呢？”
又如，教学“两位数减一位数的退位减法”时，发现个位上不够减，有个小朋友提出：“老师，不够减为什么不倒过来减呢？31-4中，1-4不够减，那么4-1就够了呀！”面对这种情况，是简单粗暴的否定，还是作为例子顺着学生的思路 “合理成分”激活？于是请学生说一说他的想法。他用“欠”的思路表达了计算过程：31-4、4-1=3、30-3=27。在紧接着的学习中，学生既掌握了退位减法的一般方法，又获得了一种减法计算的新思路。这样利用错误信息教学比直
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接矫正效果更佳。
四、顺势延伸，乘胜追击。
要使课堂教学始终在学生的最佳状态中进行，那么，课堂教学中的一切活动应使学生兴趣盎然，有启迪学生思维的魅力。顺势延伸，使学生认识进一步深化也是一种重要手段。如解答平均数应用题：两个采煤小组去采煤，第一组有10人，平均每人采煤6吨，第二组有10人，平均每人采煤8吨，这两组平均每人采煤多少吨？学生列式为：（6×10+8×10）÷（10+10）=7（吨）。这时有学生提出，能不能用（6+8）÷2来计算？教师抓住这一契机，说道：“能不能呢？”“为什么能？”然后将题中的“第二组有10人”改为“第二组有9人”，问学生能不能用第二种方法解答。通过讨论，并借助线段图，学生发现只有两个份数相同，才可以用两个数相加除以2，进而引申为当三个份数相同时，才可以用三个数相加除以3——通过步步追击，学生才不会滥用该方法，对“总数量÷总份数=平均数”的含义有更深刻的认识。
五、捕捉灵感，推波助澜。
灵感不是一种单一的创造能力，而是创造思维能力、创造性想象力和记忆力的自然融合。在解决困难问题的过程中，有时往往苦思不得其解，而随机应变的、有感而发的、备课中没有的即兴式举例，就是一种灵感。例如，学生解一道应用题：学校买来180米的电线，第一次用去60米，第二次用去85米，剩下的电线比买来时短了多少米？对三年级学生来说，理解问题的实质是指“用去电线多少米”，思维要转两个弯，是有一定困难的。大部分同学错列为：180-60-85，只有少数人列出180-（180-60-85），没有一个学生列出60+85的算式。这时，教师脑海中涌现一道题目，随即写在黑板上：教室里原有50人，先出去8人，又出去6人，这时，教室里比原来少了多少人？教室里出去了多少人？通过讨论得出：看似两个不同的问题，实质上意思是一样的，并提出了最佳解法。于是教师趁热打铁，让学生分组讨论编写类似的题目，“歪曲”教师原来备课中的方案，使打开的思路得以继续发展。
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