（5）解释了“大概念”的实质。埃里克森认为，“基本理解”或“核心概念”是学校课程或某门课程、某个单元的“最重要的'概念性理解’（即概括）”。有两种“大概念”，一种是基于跨学科“宏观概念”而形成的“概括”；另一种是与学科和特定主题相联系的“微观概念”而形成的“概括”。埃里克森建议 : “在一个课程单元中，应当由一到两个更为广博和抽象的宏观概念，而为了保证理解深度，大多数单元概括要使用微观概念。单元中概括的总数根据单元的长度的不同和年级的不同可以有所不同，但一般情况下，平均每个单元要有 5 一 8 个。”
（6）解释了学科或跨学科的“主题学习单元”与“'大概念’组织的学习单元”的差别。主题学习单元是在事实性知识的层次；“大概念”组织的学习单元则主要在概括性知识的层次。
“概括性知识”大致相当于布卢姆教育目标分类学中概念性知识中的“原理与通则的知识”；在教学设计的译著中，习惯称呼一般是“原理性知识”。但为了便于一线教师较容易辨认这一学术词汇的所指和含义，并尽可能使术语（概念）在教学实践中可操作化，笔者建议使用“概括性知识”这一学术词语。“概括性知识”这个术语，凸显了“事实”“概念”和“概括”之间的相互联系，也指示了“原理”形成的认知过程。此外，“原理”这个词，在中文的语义中似乎比“理论”还要高一个级别，恐有高深而不可及的语义联想，故不宜采纳。
“大概念”即“核心的概括性知识”
在一门学科中，原理和通则（即概括性知识）往往占支配地位．并被用来研究该学科的现象或解决问题。”概括性知识“在描述、预测、说明或确定最合适、最恰当的行动后行动方向等方面具有最大的价值”。
从学习内容的角度，“大概念”，实际上是跨学科或学科“核心的概括性知识”。
“大概念”分两类：一类是跨学科或超越单元主题的，因而需要“综合性理解”；另一类是关涉学科及单元主题的，是“主题性理解”。按照威金斯和麦克泰所提设计标准的要求，“大概念”的“理解”必须用完整的语句表述 。
看下面从埃里克森、威金斯和麦克泰的著作中摘录的与语文学科相关的讨论。
从文本（文学作品）主题的角度。（ 《麦克白 》 ）忠诚包含了不可避免的窘境，因为忠诚总是会引发冲突。《 我有一个梦想 》 其中的词汇和比喻使隐藏在民权运动背后的复杂观点和情感得以具体化。
从作者的角度。① 小说家常常透过小说对人类的经验提供洞见。② 作者不一定写出所想的内容，间接的表达方式（如：讽刺、反语）要求读者解读文本的含义，以发现作者的用意。③诗人往往寥寥数语便能生动地表达有关人类经验的人生教训。
从语篇类型的角度。① 不同的文本类别（如：叙事的、悲疑的、传记的、说明的、劝说的）有不同的结构 ② 现代小说颠覆了许多传统讲述了一个更真实、更引人入胜的故事。③ 一个好的故事总能通过遗漏重要事实或提出问题（紧张、神秘、困境和不确定）来使读者想象接下来会发生什么。
从读者的阅读行为角度。① 文本的意义不在于文本本身，而是在字里行间，在于积极的读者与文本之间的相互影响。② 避免将读者的“个人反应”和对文本的“理解”相混淆。③ 理解文本的结构有助于更加理解其意义。
关于写作。① 写作的对象和目的（如告知、劝说、娱乐）会影响文学技巧的应用（如：风格、语调、用字）。② 有效的议论文会使用论据，并采用与其目标读者相对应的语言。③ 以他人的视角进行写作可以帮助我们更好地认识世界、自己和他人。
关于语言沟通。① 为了更为清晰的被人理解，高效的主持者将根据目标和受众调整他们的信息和呈现风格。②肢体语言可以使陈述变为提问，使肯定变为否定，并影响表述的语气强度。
关于语言知识。①标点符号和文法规则就像高速公路的标示和交通标记，能引导读者读完全文而不至于混淆文意。② 我知道的词汇越多就越能更好地分享我的观点并理解别人的想法。
关于元认知反思。① 我们很容易持续地验证那些我们喜欢的、但未经仔细推敲的模式、理论、观点和看法。② 高效能的读者会利用特定策略帮助自己更理解文本（如，使用情境脉络的暗示，针对作者提问、预测接下来的内容、重读、做摘要）。
当然，称“大概念”和说“核心的概括性知识”，可能意义有差异。
一方面，“知识”这个词，与“知道”有太密切的联系，教师容易操作为“告知”或“讲解”。类似上面摘引的概括性知识，在我国语文学科的课文教学课例中，几乎每节课都能挑出几个来；但是，那都是老师的“告知”而且是老师在零零散散教学活动中东一句西一句随机冒出来的，或者是夹杂在结课总结性发言中一串含含混混的话。“大概念”与“基本问题”相互联系，鲜明地指向“探究”“理解”。“从学生那里得到这一概括” ，是“概念为本的课程课程与教学”“追求理解的教学设计”等共同的教学原则。
但另一方面，如果不加以细究，如果不去考查它在原产地的素容模样，“大概念”尤其是翻译为“大观念”“大理念”“大思想”，极容易让人不知所云。
笔者建议：至少在正式的教研场合，尤其是在向一线教师宣讲“大概念”的时候，“大概念”和“核心的概括性知识”交替使用。
与学生相适应的“大概念”及“基本问题”
埃里克森与威金斯曾是同事，两个团队各自提倡的“概念为本的课程与教学”与“追求理解的教学设计”，有很多相同相似之处，一些术语也交互使用。但两者对“大概念”强调的重心，还是有些差别的。
大致而言，埃里克森侧重在“由事实性实例支撑的真理”，当然也注意到对不同年级、不同程度学生所提“基本问题”和“概括”的适切性。而威金斯和麦克泰，则较多地关注“大概念”的教学功能，关注其对学生的意义。
古今中外的格言名句，前贤名人的谆谆教诲，在很大程度上都是“大概念”。对学生而言，“大概念”是抽象的， “核心的概括性知识”的意义，必须在与事实性层面相互作用的探究过程中由学生“揭示”，才能建构意义。
威金斯和麦克泰从以下三个方面论述“大概念”的教学功能及其对学生的意义。
( 1 ）防止“专家盲点”
“大概念所谓的'大’，对孩子来说，往往是抽象的、毫无生气的、混乱的，或不相关的” , “追求理解的设计和教学的挑战是（要求设计者和教师）又一次像孩子一样看待大概念”。
按照我对威金斯和麦克泰、埃里克森和兰宁著作的学习体会，在教师看来是“显而易见的事实”的内容，对学生来说，可能都是需持续探究的“大概念”。
( 2 ) “基本问题”的适切性
基本问题是通向大概念理解的航标。“基本问题”是追求理解的教学设计的枢纽，其作用体现在三个方面。
① 便于教师在教学设计时，把握作为本单元目标的“大概念”。“基本问题”通向“大概念”的“理解”，对“大概念”的“理解”就是对“基本问题”探究的结果。
②引导教学。所设计的教学活动是在“基本问题”导向下对“大概念”的持续探究过程，威金斯和麦克泰称之为“揭示式教学”。“学习活动的计划应该确保学生能透过探究活动和具体教学活动来发现大概念” ，教学过程就是“让该领域的大概念在学生的头脑中'变大’” 的过程。
③激发学习动机。正如海斯 · 雅各布森所说：“如果课程是围绕问题而设计的（而不是目标），那么学生会清晰地感到你正在和他们一起探讨问题。”
那么，“是什么使一个问题成为基本问题？”威金斯和麦克泰是从两个方而来回答的。
第一，“基本问题”与“大概念”互涉。“基本问题”有其本质属性，是一生中会重复提出的重要问题，是对某一学科的核心思想的探究，指向学科的核心内容。
基本问题不是就其问题本身而言的，关键要看“使用意图”。“一个问题是否是'基本的’，取决于我们为什么提出它，我们想让学生如何解决它，以及该问题后面紧随的学习活动和评估是怎样的。” 从这个意义上说，“没有一个问题本来就是基本问题或非基本问题” 。“使用意图”不仅从教师（设计者）这方面看，还必须从学生这方面看，“基本问题”是能够最大限度地吸引特定的学生愿意积极探究的问题。
像这样的问题，或许就可能成为“基本问题”：标点符号有必要吗？故事必须要有开头、中问和结尾吗？是什么让文章值得一读？我们如何才能知道作者是否是认真的？好的读者遇到自己不理解的内容时会怎么做？“每个作家'看到’了什么，没有'看到’什么？”为什么作家那样说？为什么人总做傻事？为什么坏事情会发生？
( 3 ) “事实性知识”和“大概念”的辩证观
事实与理解之间也经常是混淆不清的。“没有任何一种陈述本质上就是事实或理解。这取决于学习者是谁以及学习者已具备的先前经验。” 随着时间的推移（学习的提升），最初一个艰难的推理（探究）可以变成一个公认的明显的“事实”。
威金斯和麦克泰提醒道: “一旦我们选定了合适的理解，接下来就要对抗教师根深蒂固的本能——教师总是将理解作为事实来教。”换言之，是“事实性知识”还是“大概念”，很大程度上取决于提出问题之后是“告知”还是引导学生“揭示”。“获得一个学科的核心大概念有时会非常缓慢，学生要通过教师的引导的探究学习和反思才能获得。”
